Aprendizaje Basado en Proyectos

Les presentamos el primer capítulo del libro Aprendizaje Basado en Proyectos. Recorridos conceptuales y experiencias. 

Este libro se encuentra agotado en formato físico, lo puedes conseguir en Ebook aquí

Autoras:
Rosina Pérez Aguirre
Mary Enrich
Daiana Vázquez
Cintia Núñez
Patricia Píriz
Margarita Presno
Elina Rostan

Capítulo: 

Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP): algunas pistas para su diseño e implementación

Introducción

Hace tres años, un día luminoso y frío de agosto, asistía a un centro educativo que estaba en proceso de implementación de metodologías activas de enseñanza. Recuerdo que, a primera hora de la mañana, visité un aula de 6º de primaria, con la maestra Ana, y, más cerca de mediodía, un grupo de 4º año a cargo de una maestra que se llamaba Cecilia. Tengo presente que Ana, cada vez que empezaba un tema nuevo en su curso, llegaba a su clase con un montón de fotocopias para repartir a sus estudiantes y les anunciaba que iban a trabajar en un proyecto. Que, al terminar la unidad, cada alumno debía crear una presentación digital, otras veces, un poster, y otras, una maqueta o un prototipo que diera cuenta de lo aprendido. Las fotocopias entregadas contenían material teórico, ejercicios sobre la unidad, las presentaciones que la docente usaría en clase para explicar los temas y una guía para hacer la exposición final, el poster o la maqueta.

Seguramente, si eres docente, esto lo has hecho alguna vez; y, como estudiante, lo hayas vivido en más de una oportunidad. Es frecuente entrar a salones de clase repletos de cartulinas, posters o maquetas y creer por ello que los alumnos han trabajado en un proyecto. Sin embargo, si bien un poster, una presentación ppt, una maqueta o un prototipo pueden ser productos finales en la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos (en adelante ABP), lo que identifica a esta metodología no es tanto lo que se produce al final, sino cómo se llega a ese producto y qué tan significativa es su producción para el estudiante, por tanto, qué tan profundo es el proceso de investigación para llegar al producto deseado.

En este sentido, recuerdo que la maestra Cecilia, después de las vacaciones de julio, me dijo que ya conocía bien a sus alumnos, y quería darle un viraje genuino a su curso, a su forma de enseñar y a la forma de aprender de sus estudiantes.

Quería que sus alumnos investigaran en profundidad sobre los temas que aún no se habían dado de su programa, pero que, a la vez, se sintieran motivados por encontrar un sentido y una conexión con la vida real al hacerlo. Se propuso que, en sus clases, los alumnos fuesen los protagonistas y que se sintieran motivados a investigar un tema que les resultara relevante, que trabajaran colaborativamente en equipos chicos y afrontaran juntos un reto o desafío que los condujera a construir competencias y contenidos significativos para resolverlo. Para ello, debió diseñar un proyecto basado en competencias y contenidos estructurantes del curso, pero que, a la vez, estuviese vinculado a los intereses de sus estudiantes, e imaginó un producto final que resultara interesante para sus alumnos y que, asimismo, diera cuenta y fuese evidencia de lo que hubieran aprendido.

De la práctica a la teoría: ¿qué es el Aprendizaje Basado en Proyectos?

Investigaciones recientes muestran que el abp mejora el desempeño de los estudiantes (Balemen y Keskin, 2018; Siswono, Hartono y Kohar, 2018; Wahono, Lin, y Chang, 2020), por lo que vale la pena profundizar en las características de esta metodología.

El ABP puede definirse como:

Una metodología de enseñanza donde los docentes guían a los estudiantes a través de un proceso de resolución de problemas que incluye la identificación de un problema, el desarrollo de un plan, el testeo del plan contra la realidad, y la reflexión sobre el mismo plan, que se hace durante el proceso de diseñar y completar un proyecto (Wurdinger et al., 2007, p.151).

Es un método de enseñanza que tiene por objetivo que los alumnos aprendan construyendo conocimientos y competencias del siglo xxi, trabajando por medio de un proceso de investigación sostenida y profunda, buscando respuestas a una pregunta, un problema, un reto o desafío complejo, en lo posible vinculado al mundo real. Por eso, se considera que esta forma de enseñar y de aprender es pertinente para los niños y jóvenes de la tercera década del siglo xxi. El resultado final de ese proceso de investigación (que es iterativo, hasta lograr resolver el problema inicial planteado) es un producto original, creado por los alumnos para dar solución al desafío inicial. Para llegar a ese producto final, normalmente los aprendices van generando diversos productos intermedios que los docentes van evaluando y a los que van dando retroalimentación continua para mejorarlos. También los estudiantes se autoevalúan y coevalúan a sus compañeros.

Para un correcto diseño e implementación del método propuesto, es importante que los docentes sepan, primeramente, la diferencia entre hacer proyectos y la metodología del ABP. Es común que en todos los centros educativos se hayan realizado proyectos en muchas oportunidades, pero como corolario de lo ya dado en clase por el docente. Es muy frecuente encontrarse con docentes que cuando por primera vez se les presenta el ABP digan que hace tiempo que enseñan con proyectos, pero eso refiere a un preconcepto muy arraigado en los centros educativos desde hace años. En general, esa noción de proyectos se refiere a lo que normalmente se les pide hacer a los estudiantes como resultado de lo que el maestro dio en clase para una unidad temática que expuso y explicó previamente. O sea, a partir de la presentación del docente y de libros de texto, los alumnos realizan un trabajo de cierre de la unidad. Además, habitualmente lo hacen como tarea domiciliaria y, muchas veces, de forma individual. Es decir, no aprenden los contendidos medulares y las competencias deseadas a través de la realización del proyecto, sino de forma tradicional, pasiva, y así el proyecto es una actividad puntual que se hace para aplicar lo ya aprendido. Por el contrario, el ABP propone que lo que se desea que el alumno aprenda lo haga a través de la realización del proyecto.

Si está bien diseñado, el ABP debe empatizar con los alumnos, conocer sus intereses y partir de ellos para plantearles un desafío, un reto cognitivo que los conduzca a una necesidad de saber. Así, este diseño garantiza la motivación de los alumnos, que trabajando en equipos pequeños construirán las competencias y aprenderán los contenidos deseados mientras van resolviendo el desafío o el problema planteado.

Un buen diseño de ABP también se asegura de que los alumnos construyan las llamadas competencias del siglo xxi, las 4C fundamentales: creatividad e innovación, pensamiento crítico (critical thinking) y resolución de problemas complejos, comunicación y colaboración. Debe brindarse a los estudiantes oportunidades de practicar competencias del siglo xxi, balanceadas con el aprendizaje de contenidos significativos, ya sea de una o de varias disciplinas. Siempre es deseable (aunque no obligatorio) que el proyecto sea interdisciplinar: así será más rico, pero, a su vez, más complejo.

Esta metodología también debe habilitar a que los estudiantes tengan diferentes grados de voz y elección a lo largo del proceso, tanto en decisiones sobre la elaboración del producto final como en los productos intermedios de las distintas etapas del proyecto.

Implementar el ABP implica necesariamente un cambio en el rol del docente y en el del estudiante. Es así como el docente pasa de ser «el sabio en el escenario» a ser «el guía en el costado» (King, 1993), ya que su rol ahora es facilitar los aprendizajes, proveyendo buenos recursos y andamiajes para apoyar una investigación de calidad y dando retroalimentación pertinente y oportuna. Por tanto, es muy importante que el maestro sepa cómo gestionar el proyecto en el aula. A su vez, los estudiantes son los agentes centrales de sus propios aprendizajes y los responsables en el proceso de construcción del conocimiento. Igualmente, el ABP debe propiciar que los alumnos mejoren sus habilidades metacognitivas, generando instancias específicas insertas en diversos momentos del desarrollo del proyecto, sumado a una instancia de metacognición más profunda al finalizarlo.

Decisiones didácticas, gestión y tiempos de clase

Para implementar correctamente la metodología ABP, los docentes deben tomar decisiones didácticas claves. Deben cuestionarse qué quieren y qué consideran que vale la pena que los alumnos aprendan, por tanto, seleccionarán las competencias y contenidos significativos que se pretenden construir por medio de la realización del proyecto. Conjuntamente, decidirán cuál va a ser el mejor andamiaje y el monitoreo pertinente y oportuno para guiar a sus estudiantes en su proceso de aprendizaje. Por consiguiente, el rol del docente ahora tiene un fuerte componente de diseñador (buscando para el diseño los mejores recursos) y también de gestor de posibles conflictos en los equipos de estudiantes (Larmer, Mergendoller y Boss, 2015).

La puesta en práctica de esta metodología no está exenta de dificultades en la fase de implementación, ya que, por ejemplo, en general, los proyectos insumen más tiempo de lo previsto en su diseño inicial y tampoco resulta fácil para los docentes balancear la autonomía de los alumnos con respecto a que trabajen por sí mismos y, a la vez, logren manejar productivamente su tiempo (Thomas, 2000). También es necesario capacitar a los estudiantes que recién se inician en esta metodología, en competencias de investigación, trabajo en equipo, gestión de proyectos y comunicación oral, hasta lograr que puedan autogestionarse (Larmer et al., 2009; Thomas, 2000). «No se puede esperar que alumnos acostumbrados a una forma de enseñanza tradicional, repentinamente, sean capaces de cumplir las demandas del ABP» (Larmer et al., 2009, p. 67).

Es evidente que al ser esta metodología incompatible con los requerimientos de orden y disciplina de una clase magistral, dispuesta frontalmente al pizarrón, no se espera que los alumnos estén en silencio. Por tanto, la disciplina tradicional no aplica en este caso, ya que la nueva propuesta es mucho más flexible (Habók y Nagy, 2016).

Otro cambio fundamental en la gestión de aula refiere al docente como monitor continuo del progreso de los equipos de trabajo y de los estudiantes dentro de los equipos. En esta metodología, es habitual ver al docente recorrer el aula de forma continua y sentarse con cada equipo durante breves periodos para apoyarlos en sus demandas. Otra de las tareas claves de los maestros es ayudar a gestionar los conflictos que normalmente pueden suscitarse dentro de los equipos de trabajo (Larmer et al., 2009).

Con respecto a la evaluación, en esta metodología, lo pertinente es realizar una de tipo formativa a lo largo de todo el proceso, y así brindar una retroalimentación continua para la mejora del logro de los estudiantes. Las actividades particulares que se evaluarán deben definirse de antemano y los alumnos deben estar al tanto de ellas, así como también deben conocer los instrumentos de evaluación que se utilizarán para valorarlas, desde las etapas iniciales del proyecto. También es necesario que el estudiante conozca qué competencias (por ejemplo, la colaboración) serán evaluadas y cómo se hará. Esto implica que en la etapa de diseño del proyecto deben estar ya seleccionadas y elaboradas las herramientas de evaluación. Dichas herramientas servirán de guía para que los alumnos logren lo esperado en cada producto.

Es habitual que en esta metodología se realice heteroevaluación (por parte del docente), pero sobre todo auto y coevaluación, al menos en la presentación de los productos finales generados a partir del proyecto.

De la teoría a la reflexión

Al llegar a este punto de la lectura, sería bueno reflexionar acerca de:

• ¿Qué tan apropiada resultaría esta metodología para los cursos que Ud. tiene a cargo?
• ¿Qué cree que le costaría más cambiar para adoptar esta metodología?
• ¿Qué tipo de proyectos podría proponer para sus cursos y sus estudiantes?
• ¿Qué tipo de productos finales podría proponer para sus alumnos?
• ¿Qué temores mantiene aún respecto a esta propuesta didáctica?
• ¿Qué beneficios cree que conseguiría si incluyera el ABP en sus cursos?

Y, por último, pero muy importante:

• ¿Es necesario que los docentes tengan una formación específica para trabajar en ABP?
• ¿Se precisa un tiempo de coordinación entre los docentes para trabajar en ABP?
• Desde la supervisión, ¿debería haber lineamientos para que la propuesta institucional sea coherente a partir de la implementación de ABP?

De la reflexión a la planificación

Larmer y Mergendoller (2015), integrantes del equipo de investigadores del Buck Institute of Education, que ha sido pionero y tiene amplia experiencia de trabajo con miles de docentes que implementan esta metodología, detallan que un buen proyecto según el ABP debe cumplir con ocho elementos esenciales:

1. Está centrado en conocimientos y comprensiones claves que son importantes para todos los actores educativos involucrados. También demanda el desarrollo de las habilidades para el éxito, que son las llamadas competencias del siglo xxi: el pensamiento crítico y la resolución de problemas complejos, la colaboración, varias formas de comunicación y creatividad e innovación.
   
2. Implica a los estudiantes en una investigación sostenida en el tiempo. Por lo tanto, debe crearse en clase un clima que aliente a los aprendices a que se planteen nuevos interrogantes, a plantear diversas hipótesis y a estar abiertos a diferentes puntos de vista.
3. Dispone el trabajo alrededor de una pregunta desafiante que debe orientar el proceso y a la cual los alumnos deben dar respuesta a través de la elaboración del producto final del proyecto. Para lograr que la pregunta guía consiga lo propuesto, debe ser provocativa, abierta y compleja, pero lo suficientemente concreta para emprender la investigación. Claramente, no debe poder responderse con sí o no ni poseer una única respuesta correcta. A su vez, la pregunta, que debe estar vinculada fuertemente con lo que los alumnos tienen que aprender, debe resultar de genuino interés para ellos y no tienen que conocer la respuesta (¡ni encontrarla fácilmente en Internet!). Esto lleva a los estudiantes a una necesidad de saber, a partir del examen de ideas previas y de lo que se debe indagar, para poder dar respuesta al reto inicial presentado. Para lograr llevarlos a esa necesidad, es necesario iniciar el proyecto con un evento de lanzamiento (es una actividad especial, diferente, no rutinaria) que apela a la emoción de los estudiantes, con el propósito de activar preguntas en ellos.
4. Es importante la autenticidad que se vincula con problemas o situaciones de la vida real, donde es viable llevar a cabo las soluciones. Esto refiere a cuán real es el proyecto, cuánto se adecua a la realidad del estudiante y de la institución.
5. Anima a que los alumnos tengan voz y elección, y, por tanto, tomen decisiones. Cuanta más voz y elección tengan los estudiantes, más se comprometerán con el proyecto. Pero el nivel de autonomía va en un continuum, desde cero hasta total, y hay que dosificarlo bien, teniendo en cuenta la experiencia de trabajo con la metodología que tengan tanto los alumnos como los docentes. Ese continuum contempla dejarlos elegir solamente los recursos a utilizar, o los roles dentro del equipo, o los formatos de productos finales a presentar, e incluso que elijan la idea base del proyecto y los criterios de evaluación.
6. Exige una revisión continua, la retroalimentación permanente y la reflexión. La resolución del desafío no se logra en un proceso lineal, sino cíclico y por iteración. De ahí que la retroalimentación continua resulte tan importante para la mejora de las soluciones propuestas.
7. Demanda reflexión, relacionada con los procesos de metacognición donde los estudiantes piensan sobre qué y cómo están aprendiendo, así como cuáles son sus logros y progresos.
8. La presentación del producto final debe hacerse frente a una audiencia pública, externa al grupo de clase y al docente del aula, de manera de conseguir mayor compromiso y responsabilidad frente a los productos
   elaborados y a la presentación de estos. Además, esa presentación frente a un público externo es el momento de celebración del aprendizaje y de la tarea bien hecha.

Los ocho elementos esenciales de la metodología ABP se pueden sintetizar en la imagen siguiente:

Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, para comenzar a planificar un proyecto se sugiere hacerlo completando primero cada una de las decisiones que marca la siguiente ruta:

1. Metas fundamentales de aprendizaje. Los alumnos tienen que, fundamentalmente, aprender… ¿Para qué tendrían que aprender?
2. Contenidos. ¿Qué contenidos se trabajan?, ¿son de distintas áreas disciplinares?
   
3. Competencias. ¿Qué competencias clave se busca desarrollar?, ¿qué competencias del siglo xxi se desarrollan?
   
4. Reto, desafío o problema. ¿Qué queremos que consigan?, ¿qué situación queremos que resuelvan o a qué problema queremos que den solución?
   
5. Producto final. ¿Qué tipo de respuesta o solución darán al reto?
   
6. Productos intermedios. ¿Qué deben hacer para lograr el producto final?
   
7.  Audiencia pública. ¿Cómo se difundirá el proyecto?, ¿quién será la audiencia?
   
8. Recursos. ¿Qué personas deben estar implicadas?, ¿otros docentes/expertos/ familias/etc.? ¿Qué materiales se necesitan?, ¿qué fuentes de investigación?, ¿se necesita alguna instalación especial?
   
9. Herramientas de evaluación. ¿Qué instrumentos se usarán a lo largo del proyecto para evaluar las evidencias de aprendizaje que los estudiantes plasman en los diferentes productos y en las actividades que realizan?

A la hora del diseño, es importante tener en cuenta que los productos generados por los estudiantes en los proyectos que evidenciarán sus aprendizajes pueden ser de diferente tipo, tal como se muestra en la figura 2.

Una vez completados los nueve aspectos fundamentales del diseño, debe armarse un cronograma detallado y minucioso de lo que los estudiantes harán clase a clase. A su vez, el cronograma deberá presentar claramente los recursos y el andamiaje que necesitarán momento a momento.

Es imprescindible tener en cuenta que el ABP se desarrolla en el tiempo de aula mayormente y no como tarea domiciliaria (salvo en momentos puntuales de entrega de productos, que puede requerir cierta dedicación extraaula de los alumnos). También se sugiere diseñar proyectos cortos, tanto más cortos cuanto menor sea la edad de los estudiantes: se considera que un proyecto de más de 20 horas aula es complejo y uno de más de 30 horas es desaconsejable para alumnos de educación básica.

En suma, la fase previa a la implementación del ABP es el momento de diseño del proyecto que el docente realiza con base en lo que considera importante que los alumnos aprendan, y conecta el desafío planteado con la vida real del estudiante, para empatizar y tener en cuenta sus intereses. También arma los equipos de trabajo de manera que sean lo más heterogéneos posible, para combinar fortalezas de cada alumno y mitigar debilidades. En general, el número óptimo para los equipos de trabajo es de 4 estudiantes, aunque puede manejarse una cifra de entre 3 y 5 alumnos si la clase entera no totaliza un número que sea múltiplo de 4.

Una vez explicado lo que debe contemplar un buen diseño de proyecto en el ABP, pasaremos a explicar cómo experimentan la metodología los estudiantes, a partir del trabajo activo y colaborativo en equipos, guiados por un docente que actúa más como facilitador que como dador de conocimientos.

El Aprendizaje Basado en Proyectos desde la mirada del alumno

Si analizamos desde la perspectiva del estudiante cómo se vivencia este modo de aprender, vemos que se da por medio de un proceso que no es lineal, sino cíclico, que tiene algunos hitos predeterminados, tal como se muestra en el esquema siguiente:

Ciclo del proyecto

Para empezar, los alumnos se organizan en los equipos de trabajo con base en el criterio dado por el docente. El ABP es cíclico, no lineal, y tiene varios momentos definidos, a saber:

• Lanzamiento del proyecto. Este momento debe motivar a los estudiantes. Es cuando se les presenta el problema complejo, el reto o el desafío que deben resolver.

• Necesidad de saber. Con base en el desafío planteado, en los alumnos nace una necesidad de saber que comienza por la organización de ideas y conocimientos previos, se plantean preguntas, se asignan roles en el equipo y se distribuyen las tareas y la búsqueda de recursos para investigar.

• Investigación sostenida. Realizan una primera ronda de investigación en profundidad para resolver el desafío planteado. Se reúnen, reportan lo investigado en el equipo, refinan las preguntas y pasan a la segunda ronda de investigación. Así se repite el ciclo hasta que logran resolver el problema. En caso de que deban construir algo tangible, realizan la versión final del producto.

Una vez que se les presenta el problema y comprendieron claramente lo que deben resolver, los alumnos trabajan en sus equipos mientras el docente monitorea de forma continua el trabajo de los diferentes grupos. Este monitoreo permanente es clave, ya que a través de la observación del trabajo de los equipos el maestro podrá estar atento a aquellas áreas que les generen dificultades y podrá darles la retroalimentación pertinente y oportuna para que logren el nivel de desempeño deseado. Asimismo, los instará a reflexionar acerca del aprendizaje en distintos momentos del proyecto, para lo que les brindará protocolos de metacognición.

• Presentación del producto a una audiencia pública. Una vez que resuelven el reto que les planteaba el proyecto, los equipos lo presentan a un público externo a la clase, frente al que defienden su producto, explicando el proceso y justificando sus decisiones. La audiencia puede ser un público en la web.

• Instancia final de metacognición. En la clase posterior a la presentación frente a la audiencia, los estudiantes junto con el docente reflexionan acerca del proceso y de qué aprendieron, cómo y para qué.

Teniendo en cuenta estas instancias, si ponemos el ABP en una línea de tiempo resultaría así:

Se planifican algunos productos intermedios que les sirven a los estudiantes para la construcción del producto final y que constituyen hitos del proyecto. En general, estos productos son evaluados no solo formativamente, sino con una calificación.

¿Qué ocurre en el lapso entre cada producto intermedio (PI)?

Los alumnos realizan actividades, por ejemplo: ejercitación, responder cuestionarios, elaboración de mapas conceptuales, etc., que los ayudan a lograr productos intermedios de calidad, con la correspondiente retroalimentación continua tanto del maestro como de sus compañeros durante el proceso.

Tal como se planteó al comienzo de esta sección, el ABP es cíclico, no lineal, ya que la respuesta al desafío o al problema complejo que se propuso al inicio no se alcanza en una sola etapa, sino que los estudiantes entienden su necesidad de saber y van avanzando y resolviendo parte del problema, vuelven a repensar su nueva necesidad de saber, investigan más, y así se aproximan a la solución. Este ciclo sucede varias veces hasta que consiguen resolver el reto. Justamente, las actividades y los recursos necesarios están planificados de manera de darles el andamiaje para que lo consigan.

De la planificación a la aplicación

Antes de implementar esta metodología, y para chequear que su diseño sea de calidad, se invita al docente a responder esta guía de preguntas:

Previo al lanzamiento del proyecto

• ¿Qué quiere que sus alumnos aprendan? ¿Vale la pena que lo aprendan en profundidad?

• ¿Qué temas fundamentales de su asignatura seleccionará?

• ¿Qué competencias del siglo xxi seleccionará y qué otras más quiere que sus alumnos logren?

• Para plantear el desafío del proyecto, ¿ha empatizado con sus alumnos y pensado los intereses que tienen?

• ¿Cuál considera que sería la evidencia aceptable para demostrar los aprendizajes?

• ¿Qué producto final imagina que los estudiantes deberán presentar como evidencia de los aprendizajes?

• ¿Qué productos intermedios serán necesarios para garantizar un proceso de calidad en pos de la construcción del producto final?

• ¿Pensó los criterios de evaluación adecuados para los productos?

• ¿Cuál será el evento de lanzamiento más motivante para sus estudiantes?

• ¿Eligió la manera más adecuada para armar los equipos de trabajo?, ¿los organizó con base en dichos criterios?

• ¿Cuál será la audiencia pública más adecuada para la presentación del proyecto?

Durante el proyecto

• ¿Cómo les explicará la metodología a los alumnos (en caso de que sea la primera vez que aprendan mediante ella)?

• ¿Qué retroalimentación les brindará?

• ¿Estará atento a flexibilizar el cronograma y adecuar nuevos recursos en caso de que los alumnos lo necesiten y no estuviese previsto en el diseño original?

• ¿Cómo orientará a los diferentes equipos de acuerdo con las necesidades de cada uno de ellos, de manera de que todos adquieran aprendizajes de calidad en los tiempos previstos?

• ¿Presentará las herramientas de evaluación a los alumnos?, ¿las discutirá con ellos para que les sirvan de andamiaje en sus desempeños? Una vez que los alumnos estén familiarizados con la metodología, ¿estará dispuesto a cocrear con ellos las herramientas de evaluación y dejar que determinen los indicadores de logro y sus descriptores?

Al finalizar el proyecto

• ¿Qué les propondrá a sus alumnos para realizar la fase de metacognición?

Conclusión

El ABP como propuesta didáctica presenta varias ventajas. Primeramente, en un momento histórico en que la información ya no es un valor en sí mismo, esta metodología guía al alumno en un proceso de investigación auténtico que lo convierte en protagonista de la construcción de su conocimiento, con lo que ganará cada vez más autonomía en su toma de decisiones.

Al docente, que ha perdido el rol de dador de conocimiento porque ese rol se ha vuelto inviable en la sociedad de la información, el ABP le ofrece la oportunidad de transformarse, a través de un rol creativo, en diseñador de proyectos motivadores para sus estudiantes y en guía y orientador durante el proceso.

Sin embargo, para que resulte exitosa, hay que tener en cuenta que esta metodología exige un diseño minucioso y una gestión de aula diferente a la tradicional, difícil de lograr para un maestro que no ha sido capacitado previamente en ABP. Pero quizás lo más relevante de esta metodología es que habilita a estudiantes y docentes a realizar uno de los anhelos que John Dewey anticipaba a principios del siglo pasado: «Descubrir lo que uno está capacitado para hacer, y asegurarse una oportunidad para hacerlo, es la clave para la felicidad» (Dewey, 1916, p. 309).

• Este libro se encuentra agotado en formato físico, lo puedes conseguir en Ebook aquí

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Bibliografía

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