Fragmento del artículo Reiteraciones y rutinas Una mirada a nuestras aulas y a nuestros centros educativos de Celsa Puente para la Revista Didáctica n.º 4
Algo de la vida cotidiana se inter/pone.
Si nada se repite igual,
Todas las cosas son últimas cosas.
Si nada se repite igual
Todas las cosas son también las primeras.
Roberto Juarroz
Es lunes de madrugada mientras escribo estas líneas y en algo más de una hora y media, miles de adolescentes, cargando sus historias disímiles estarán en la puerta de los liceos, esperando para ingresar. Ellos llegarán con «cara de lunes», en apariencia similares, lentos y cansados —como todos en ese tiempo de la vida— con el peso de la semana que se aproxima cargado en la mochila. Sin embargo, esa similitud es solo una apariencia. El fin de semana ha sido distinto.
Algunos han disfrutado con sus familias o amigos sosegadamente, otros han tenido experiencias de salidas, «batallas» de juegos electrónicos, violencia y consumo. Muchos habrán vivido una mezcla de experiencias con todos estos ingredientes, tan variados como indescriptibles. Algunos traerán el cuerpo satisfecho de alimentos y otros lo traerán llenito de privaciones. Unos cargarán el afecto de haber sido cuidados, de ser cuidados siempre y otros traerán las marcas del abandono, de la ausencia de adultos afectuosos y presentes en sus vidas. Más allá de estas variantes que admiten un abanico de matices que se resiste a ser expresado con palabras, es importante señalar que a pesar de las diferencias, a todos los espera un liceo similar. Con suerte, habrá un adulto saludando a la entrada mientras un timbre anuncia el inicio de la semana y de la clase de la asignatura asignada en el horario los lunes a primera, porque más allá de las características propias de cada adolescente y de las condiciones de vida y vivencias experimentadas, la dinámica liceal se desencadena con una fuerza irrefrenable como ofrecimiento idéntico para todos.
Suena el timbre y con él, ese eterno retorno al sonido que anuncia el único cambio seguro: el cambio de asignatura y naturalmente de profesor. Suena el timbre y cada profesor, también autómata dirá sus «Buenos días» y comenzará con el tema de la clase frente a ese ramillete de jóvenes que todos los lunes del año, a la misma hora están con sus vivencias acumuladas en el mismo salón, con el mismo «profe», de la misma asignatura.
Hay algo en relación a los automatismos que es necesario interpelar en la organización de las instituciones educativas. Daniel Pennac dice en la antesala del capítulo primero de Mal de escuela: «Estadísticamente todo se explica, personalmente todo se complica»
El ofrecimiento educativo estandarizado y automatizado es una constante que descansa en la idea de que podemos y debemos enseñarles a todos lo mismo, en el mismo momento y hasta en el mismo lugar como un ritual desgastado que se viene reiterando desde siempre, sin que medien mayores reflexiones. Es hora de empezar a interpelar el sistema que sostenemos y discutir sobre reiteraciones y rutinas, repeticiones que funcionan en forma casi anestesiada sin interrogantes y que se producen desde tiempos inmemoriales, como si el sujeto de la educación —pensado en relación con los jóvenes y con los docentes— fuera el mismo desde siempre, invariable… como si la sociedad fuera la misma. Un juego de reiteraciones que ya no admite más sostén, que cae por insoportable —lo que ya no puede portarse— que no admite seguir dándose de ese modo.
En Mal de escuela, Daniel Pennac, relata un paseo con su hermano Bernard por el escenario de su infancia, las orillas del río Loup, en el que «medio siglo antes se zambullían en esa transparencia. Hoy el agua ha descendido, los peces han desaparecido, una espuma viscosa y estancada habla de la victoria del detergente sobre la naturaleza» (Pennac, 2008: 6). Es un momento importante en la vida de estos dos hermanos, ya mayores, porque en ese instante, Daniel anuncia a Bernard que piensa escribir un libro sobre la escuela; «no sobre la escuela que cambia en la sociedad que cambia, como ha cambiado este río, sino, en pleno meollo de ese incesante trastorno, precisamente sobre lo que no cambia, en una permanencia de la que nunca oigo hablar» (Pennac, 2008:6). La sociedad ha cambiado vigorosamente, sin embargo, la escuela, no ha podido hacerlo y es incluso hasta difícil y resistido poder abordar el tema como eje de discusión: nunca discutimos sobre la necesidad de cambiar estructuralmente el modelo de los centros educativos. Esto ocurre, aun cuando de educación, y de variados aspectos de esta, se habla en todos los órdenes y niveles sociales. Será que «el silencio es también una pregunta» dice con sabiduría en Poesía vertical, Rooberto Juarroz (1958, 201) Se habla y hace muy poco por desarmar el formato escolar, esas estructuras institucionales que la sociedad ha creado para producir la pasada intergeneracional del saber.
Desde un lugar mucho más humilde que el de los autores mencionados, yo quiero invitarlos a interpelar estas dinámicas incambiadas en las que todos los docentes participamos, jugamos el juego con la inercia de lo que parece un sino trágico del destino. Parto de la idea obstinada de que en realidad somos capaces de impactar en estas prácticas si nos lo proponemos, si buscamos caminos de reorganización de lo educativo y abrimos procesos diferentes que permitan dotar de sentido el instante del vínculo pedagógico.
La escuela —entendido el vocablo como sinónimo de centro educativo— resiste, mantiene aquella estructura rígida, matriz que nos ha marcado a todos de forma homogénea más allá del cambio de los tiempos, de la sociedad y los sujetos de la educación. Por eso brota la pregunta ¿hasta cuándo?, e inevitablemente encadena la siguiente interrogante ¿qué podríamos hacer para sacudirla?
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De la repetición como mecanismo de evaluación/acreditación
Nuestro sistema educativo descansa en la acreditación de años y ciclos. Ya hemos problematizado acerca de esta idea ficticia en la que el sistema educativo se sostiene: todos pueden aprender lo mismo, a la misma edad, del mismo modo, por lo tanto aquellos que no lo logren, deberán repetir el curso.
El argentino Axel Rivas sostiene la necesidad de erradicar la idea de que la educación es una «sábana corta que no alcanza para cobijar a todos», indicando que esta es una tarea que debe trabajarse durante la formación de los docentes (Rivas, 2014: 162). De allí que él plantee la idea dilemática que rodea a la docencia: hacer repetir a un alumno o hacerlo pasar sin los conocimientos: la repetición o el pase social. Ni uno ni otro. El dilema sacude nuestras concepciones sobre la enseñanza y tensiona interpelando nuestras prácticas cotidianas.
No ahondaremos en este trabajo acerca de la alta cantidad de jóvenes que repiten. Lo hemos hecho muchas veces y se encuentran fácilmente datos de buena calidad recogidos por el INEEd (Instituto Nacional de Evaluación Educativa) pero sí es necesario reflexionar sobre esta forma de la rutina establecida a través del fallo de repetición del curso que en el caso de educación media tiene ribetes muy discutibles que contravienen los discursos de la mayoría de los educadores y las líneas de política educativa que se forjan desde la concepción de la educación como derecho.
Por un lado, enunciamos que la evaluación forma parte del proceso de enseñanza y también del proceso de aprendizaje y parecería que la mayoría de los docentes no tenemos dudas acerca de esto. Sin embargo, las prácticas en los centros educativos y las aulas distan mucho de estos enunciados.
El nuestro es un modelo pedagógico que al igual que otros países de latinos, heredamos de Francia y está «pegado a nuestra piel», es un modelo de «exclusión invisible. Deja afuera al que no llega a la vara» (Rivas, 2014: 165).
El régimen reglamentario es expresión de esa matriz fundante: repite todo aquel que permanezca más allá del período de exámenes con más de tres asignaturas insuficientes. Es decir, que la repetición del curso para un estudiante surge como resultado de una cuenta, el mero conteo de «materias bajas». No se evalúa la evolución del estudiante, el desarrollo que adquirió, el proceso que viene haciendo y que no tiene por qué coincidir en términos de resultados con la duración del año lectivo. Simplemente en forma mecánica, hacemos la cuenta y lo hacemos repetir. La cuestión también radica en poder reflexionar qué significa repetir, si realmente es un mecanismo que puede proveer al estudiante de saberes aún no logrados, y qué efectos tiene sobre la biografía de los sujetos.
Repetir es volver a hacer lo mismo que ya se ha hecho, la mayoría de las veces en el mismo centro, con el mismo docente, pero con el efecto invisible de la destrucción de la autoestima. La repetición , dice Rivas «es la mayor marca de fracaso del sistema educativo» porque «la señal que se envía desde la escuela es que no hay lugar para todos» (2014: 164). Lo tremendo es que podría interpretarse como una señal de impotencia de la propia institución que parece tener cercenada su capacidad de crear estrategias de acompañamiento educativo a sus estudiantes o lo que es peor aún suponer que la escuela no es para todos, que hay algunos jóvenes que no tienen condiciones para habitarla y que no es un lugar en que pueda ser acompañado a su ritmo y de acuerdo a sus características.
Muchos jóvenes repiten una, dos, tres veces el mismo curso y nosotros, los docentes funcionamos como autómatas ante esas situaciones. Es como si un médico reiterara redoblando la dosis de la prescripción de un medicamento cuando ya se advirtió que el paciente no tuvo reacción alguna o tuvo una mala reacción ante una dosis simple.
Tampoco es válido el pase social, es decir aquella circunstancia en la que terminamos aprobando a un estudiante que no tiene incorporados los conocimientos necesarios como para continuar. En este caso, no es más que una forma de dilatar el fracaso porque es clarísimo que quienes tienen una acreditación que no coincide con sus saberes, más tarde quedará empantanado quizás irremediablemente.
La repetición y el pase social son dos modos de expresión de la descalificación certificada. De ahí la necesidad de revisar en forma urgente en Uruguay este modo de actuar que no tiene beneficios y responde a una modalidad selectiva que estamos intentando superar.
Por lo pronto, hay que implementar mecanismos y modalidades de acompañamiento dirigidas a todos. Quizás destituir del imaginario educativo a la Tutoría como un espacio receptor de los que tienen bajos resultados, es un buen comienzo. Será necesario rediseñarla como un espacio de acompañamiento para todos, en el que creo que es fundamental insistir en la tutoría entre pares —estudiantes que se apoyan mutuamente— y aprovechar el caudal de los practicantes de profesorado que se encuentran cursando su práctica en las instituciones para fortalecer la acción del profesor tutor.
Lo cierto es que hoy es necesario repensar la educación media y pensarla con ojos de sastre que va elaborando un traje a medida para cada uno, pensar el funcionamiento del aula con «principios organizadores y didácticos diferentes a los que ha estructurado el modelo tradicional (homogeneizador) (Anijovich, 2014:39), con la intención , al decir de la misma autora, que «comprendan lo que hacen, los porqués y los para qué de las actividades en las que se involucran, sin perder de vista que tenemos que brindar a los estudiantes oportunidades para que se desempeñen de forma cada vez más autónoma» (Anijovich, 2014:41).
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Finalizando…
Las reflexiones que anteceden son hijas de las observaciones y vivencias que he recogido en mi vida como educadora. Los centros educativos que me imagino son muy distintos a los que tenemos actualmente, pero aun cuando debemos entender que el mundo no cambia en un día —ni siquiera los relatos cosmogónicos lo plantean— es necesario tomar conciencia de que vivimos activando una rueda que parece que siempre gira igual, al mismo ritmo y con la misma velocidad. Es imprescindible, ensayar otros modos y comenzar a cambiar. También es necesario mirar alrededor, recoger las buenas experiencias que existen. En muchos casos se ha roto el registro de lo tradicional y se ha procurado la alteración de la vida institucional y la experiencia del aula con una fuerte dosis de confianza y cooperación, estimulando en los estudiantes la investigación como modalidad de desarrollo de los aprendizajes.
La educación media tiene que desprenderse del afán enciclopedista sin renunciar al valor de los contenidos, controlar el miedo que nos produce abandonar el lugar de las prácticas de antaño y comenzar a construir estrategias específicas para cada joven y como dice Axel Rivas «No decir jamás que algunos no podrán aprender. Esta frase debe ser eliminada del lenguaje escolar» (2014: 164). Ya sabemos cuánto pesa la expectativa que el profesor pone en sus estudiantes a la hora de enseñar, esa será la llave junto a una formación sólida que le permitirá a cada docente ofrecer las mejores propuestas y condiciones para que el potencial de cada estudiante aflore, tanto en lo individual como en la dimensión grupal.
Para educar hay que estar un poquito enamorados de la tarea y de los y las estudiantes, cuidando que cada gesto, cada palabra, cada acción sea estimulante para superar las dificultades y seguir descubriendo y transformando el mundo.
Revista Didáctica n.º 4