2026, Año Enriqueta Compte y Riqué: los comienzos de la educación inicial
Artículo extraído de la Revista n.º 50 Didáctica Primer Ciclo.
2026, Año Enriqueta Compte y Riqué:
los comienzos de la educación inicial
El 2026 ha sido declarado, en el ámbito de la educación pública, como Año Enriqueta Compte y Riqué. Esto constituye una excelente oportunidad para volver sobre algunos de los principios pedagógicos de Compte y Riqué aún vigentes, así como también conocer los orígenes históricos de la educación inicial en nuestro país. También permite volver a su obra para reconstruir una parte de la historia de la pedagogía uruguaya.
En este artículo se pretende recorrer en forma sumaria algunas de las características de la educación inicial de la época de Compte y Riqué y la concreción de sus ideas y proyectos, que configuraron las primeras prácticas de educación inicial.
En el año 1892 se creó el primer jardín de infantes en el Uruguay. Fue fundado por la maestra Enriqueta Compte y Riqué, quien había sido enviada por el gobierno uruguayo a Europa en 1889 —cuando contaba con 22 años de edad— para estudiar diferentes sistemas educativos. Enriqueta Compte y Riqué nació el 31 de diciembre de 1866 en Barcelona. Cuando se creó el jardín de infantes en 1892 tenía 26 años.
Al año siguiente de su inauguración el jardín fue premiado, en la exposición internacional de Chicago que conmemoraba el descubrimiento de América, como un very advanced method of teaching («método de enseñanza muy avanzado»). Representaba una novedad educativa tanto en sus métodos como en la extensión de la edad para ingresar a la educación formal, la cual comenzaba a los 3 años.
A pesar de ser un hecho extraordinario para nuestro país y para América Latina este ámbito comenzó a ser un espacio de vida cotidiana, por lo menos para los 400 alumnos que asistían en 1907.
Orígenes de la educación inicial
La institucionalización de los niños pequeños, en edad no escolar, se inició en Europa mediante los asilos. Un ejemplo de esto fue Francia, donde «en las Salas de Asilo creadas en 1826 por Mme. Pastret […] las madres pobres dejaban a sus hijos durante las horas de trabajo» (Compte y Riqué, 1889, en Organización Mundial de la Educación Preescolar [omep], 1992, p. 128).
A mediados de siglo los movimientos pedagógicos comenzaron a interesarse por la educación sistematizada de los primeros años de la infancia y se produjeron cambios en este tipo de organizaciones. En diciembre de 1889, Compte y Riqué visitó una de estas instituciones en París y describió así las transformaciones:
Antes la caridad se encargaba de las criaturas pobres […] no llamando como hoy a todo el que empieza a vivir para que adquiera las fuerzas que la vida reclama, sino para guardar durante algunas horas al que no tenía en su hogar madre que por él velara. Pero comprendiendo después […] que el germen al crecer necesita más cuidado que cuando ha hincado la raíz en la tierra, para lo que guardaba simplemente como un depósito […], tuvo que hacer reglamentos, arreglar programas, formar personal y poner edificios en las requeridas condiciones. […] Pensando seriamente que la educación fijara la mirada en los primeros años del niño, que se había dejado casi a la influencia de la naturaleza (Compte y Riqué, 1889, en omep, 1992, p. 128).
Esta innovación provocó, además, una expansión social en la escolarización de los primeros años de la infancia. La escuela convocó a todas las clases sociales.
[…] dado lo numeroso de las clases obreras en París, se creería más bien una prueba de la necesidad que hay, de que alguien cuide de las criaturas pequeñas, mientras los padres [están] entregados a las ocupaciones que les han de proporcionar el sustento. […] Pero el número de niños de las clases acomodadas prueba que las madres comprenden cuán beneficioso es que sus hijos empiecen desde temprano a preparar para el mañana. […] los hijos de familias acomodadas empiezan a acudir desde que se han adoptado los nuevos métodos (Compte y Riqué, 1889, en omep, 1992, p. 129).
¿Cómo debía ser la educación inicial?
Al aparecer este nuevo espacio de escolarización, dos tendencias claramente opuestas discutieron sobre el perfil que debía tener la educación inicial. En las instituciones europeas visitadas por Enriqueta Compte y Riqué se manifestaron ambas.
Por un lado, como fue el caso de Bélgica, se sostenía que la educación preescolar debía distinguirse de la familia.
En Amberes, los jardines de infantes […] no son propiamente la familia llevada a la escuela. La maestra no es una madre que enseña a sus hijos besándolos y reprendiéndolos […]; seriamente educa […]. Los niños comprenden que son alumnos, que se perfeccionan, […] que tienen hábito de obediencia. Se les habla con dulzura, pero con autoridad a la vez; no se interrumpen los trabajos de clase con un canto o un juego; solo en las salas de recreo y en el patio se descansa de la fatiga que ocasionan los ejercicios mentales (Compte y Riqué, 1890, en omep, 1992, p. 173).
Por otra parte, en Lieja se observó lo contrario. La educación preescolar era una extensión de la familia.
En Lieja, el jardín de infantes es tal como puede serlo, una familia. No se sujetan las aptitudes del niño, no se obligan sus actos imperiosamente. En general, antes de disponer, las maestras preguntan a los niños si aceptan. […] si tienen sueño se les deja que duerman. La maestra […] levanta en sus brazos a los alumnos, besándolo cuando llora, dándole lo que pide (Compte y Riqué, 1890, en omep, 1992, p. 181).
Estas dos posiciones plantearon diversas preguntas, por las cuales se discutió sobre qué sentido debía tener la educación antes de los 6 años, las posibilidades de los niños en la primera infancia y el papel de las maestras.
¿Le conviene o no [al niño] sentir contrariedad en el sentido de dirección antes de los 6 años? ¿La acción de la maestra ha de ser simplemente protectora, casi pasiva, limitándose a darle los gustos a medida que los pide […] o debe […] reglar, dirigir en el sentido artificial todos los impulsos de la infancia? (Compte y Riqué, 1890, en omep, 1992, pp. 209-210).
El jardín de infantes de Montevideo adoptó la primera concepción, en el entendido de que debe ser un lugar cotidiano diferente a la familia. La función que tenía que cumplir era la de una situación de transición entre el hogar y la escuela. La educación inicial debía diferenciarse de la familia y presentar un orden distinto donde preparar al niño para la vida escolar.
La instrucción que para eso pertenece dar a la escuela […] necesita del niño, además de capacidad, hábitos que en la familia no puede haber adquirido. […] Pero si asiste a un jardín de infantes que lo educa dejándole en la misma libertad […] que en la casa, difícilmente podrá aceptar después que una maestra le imponga obligaciones que otra no imponía (Compte y Riqué, 1890, en omep, 1992, p. 211).
La misión de la educación preescolar era la de formar hábitos propios para la educación escolar, ya que, sostenía Compte y Riqué (1910, en omep, 1992, p. 267), «[…] ni en los hombres es la convicción la que más decide el proceder sino el hábito».
En una frontera difusa entre escuela y familia se delimitaba cómo debía ser este tipo de educación y cuáles debían ser las relaciones entre ambas.
El hogar y la escuela, ¿han de estar distanciados? […] ¿Cuáles pueden ser los motivos de su diferencia? En el hogar que se aleja mucho de la escuela, existe una libertad mal entendida. Los hijos viven sin obligaciones, porque cuesta trabajo mantenerlas dentro del régimen de familia. En la escuela que se aleja mucho del hogar, existe un orden mal comprendido. Los alumnos viven con mecanismo de cuerpo y espíritu, porque se cree que eso es conveniente para la disciplina social […]. El Kindergarten de Froebel, para acercar a los dos, comenzó a dedicar su atención a la época más descuidada de la vida, la de 3 a 6 años de edad (Compte y Riqué, 1910, en omep, 1992, p. 267).
Ni la libertad del hogar ni el orden escolar. El jardín de infantes adquirió un perfil propio donde, partiendo de la vida familiar, se debía disciplinar gradualmente para la vida de la escuela. Con este cambio seguramente la vida cotidiana de numerosos niños se vio afectada y apareció un nuevo ámbito de cotidianeidad diferente al ambiente familiar.
Beneficios de la educación inicial
El saber pedagógico, al solicitar a los niños pequeños a sus familias, argumentaba sus beneficios sosteniendo que la educación prescolar proporcionaría preparación para la escuela y ayudaría al niño a la transición desde el hogar hacia la institución sin que casi «advierta que deja la cuna y los juguetes» (Compte y Riqué, 1889, en omep, 1992, p. 130).
Con un método y un espacio que combinaban la dulzura y el cariño de la familia con juegos y ejercicios ordenados el niño de manera gradual iría adquiriendo aptitudes que al ingresar al sistema escolar lo harían «más inteligente y disciplinado» (Compte y Riqué, 1889, en omep, 1992, p. 130). Además, el sistema escolar se beneficiaba ampliamente, ya que
su trabajo se ha simplificado, porque el niño que recibe preparado […] no extraña la sujeción a un deber que ya aprendió a mirar con cariño sin darse cuenta mientras entonaba canciones […] o construía casa con ladrillos de madera. […] el jardín infantes, sin ensayarlos, prepara todos los ejercicios de la escuela primaria, para que después, en mejores condiciones, pueda hacerse con más rapidez (Compte y Riqué, 1890, en omep, 1992, p. 175).
Desde ese momento aparecerá un niño diferente: el niño preescolarizado. Este será «observador por costumbre, curioso por saber, ávido de revelaciones, con el material de ideas necesarios para comenzar a instruirse, con hábito de obediencia y respeto al superior» (Compte y Riqué, 1889, en omep, 1992, p. 130).
Estas cualidades lo distinguirán de los demás niños, será más «diestro que los otros» (Compte y Riqué, 1890, en omep, 1992, p. 175). Así lo ilustra Compte y Riqué con un caso observado en el jardín de infantes de Amberes:
Impaciente al notar la torpeza con que una niña trabajaba, después de terminar su ensayo, otra, que había pasado por el jardín de infantes, le tomó la mano sin ser aconsejada y aún tuvo en la suya para gobernar la indócil bastante bien (Compte y Riqué, 1890, en omep, 1992, p. 175).
Además, ampliando sus funciones, el método preescolar ofrecía oportunidades que, según la pedagoga, no podían dar algunas familias. Por esto Compte y Riqué afirmaba, observando a los niños del jardín de infantes de Amberes:
Bastaba ver esos cuarenta niños para admirar los resultados del método a que durante 3 años estuvieron sometidos. Hijos en su mayor parte, de obreros, por el aspecto, por sus movimientos y por la mirada, ofrecían el más bello conjunto que pueden presentar niños de clases acomodadas. La escuela ha recibido con ellos almas dispuestas y cuerpos sanos; no tendrá que deshacer lo que, de otro modo, le hubiera llevado el error o abandono de los padres y los juegos de la calle (Compte y Riqué, 1890, en omep, 1992, p. 174).
Las edades de la infancia
Hasta 1898 funcionaban en el jardín de infantes de Montevideo cinco clases con niños de 3 a 7 años. Se agrupaba a los niños por edad, desde tres a cuatro en el primer año hasta seis a siete en el cuarto año. Existía, además, un preparatorio «destinado a recibir al elemento que ingresará con más de 4 años de edad y a prepararlo para llenar vacantes que se produjeran en el año de clases regulares» (Compte y Riqué, 1907, p. 7).
En 1899 la Dirección de Instrucción Pública autorizó la creación de quinto, sexto y séptimo. Esto hacía que los niños permanecieran en la institución hasta los 10 años de edad, donde luego egresaban a las escuelas superiores. Con esto el jardín de infantes pasó a tener una enseñanza primaria que continuaba los principios educativos de su programa. Porque una de las preocupaciones fundamentales expresadas por Compte y Riqué era la continuidad y la graduación que debía tener la educación.
Según esta concepción, la educación formal debía comenzar a los tres años y finalizar a los 10 años, para continuar en otras formas diferentes. Así, se empezaban a considerar ciertas edades del niño como fundamentales para ingresar a la educación formal. La infancia era estimada como una edad distinta a las demás edades de la vida, las cuales comenzaban a delimitarse de forma clara cronológica y cualitativamente. Sostiene Compte y Riqué (1907, p. 6) que en esa etapa de la vida los niños
[…] están expuestos a todas las impresiones del exterior que sufren y combaten con nuestra dirección, pero con sus propios esfuerzos; la vida de la escuela solo se distingue de la que vendrá después en que tiene más alegrías y menos contratiempos; pero de ahí se ha de partir poco a poco; entretanto, el recuerdo feliz de la infancia queda en el alma como un amparo contra el efecto de futuras tristezas.
Esta demarcación de etapas señalaba además la importancia de la graduación de las edades a la hora de enseñar. El método progresivo era considerado como el mejor.
Las clases de alrededor de cuarenta niños se dividían por edades y programas correspondientes a su grado. Considerando que «la evolución humana, por la unidad de la naturaleza, debería ser una progresión ascendente» (Compte y Riqué, 1907, p. 8), la educación tenía que ser organizada de esta manera. La graduación permitía que el niño fuera progresando. Según Compte y Riqué (1907, p. 8),
con su graduación el niño vive feliz, siente que todas sus fuerzas son útiles, que todas se desenvuelven con un fin; […] que el año corriente vale más que el anterior, […] el curso es una verdad para él porque nunca lo repite; con la misma maestra que lo recibió, que hizo el estudio individual de sus condiciones, sigue progresando siempre.
Este sistema contemplaba la adecuación de la edad del niño con los contenidos a aprender. Se entendía que «[…] las mejores aptitudes se aniquilan cuando se someten a esfuerzos anticipados, y en cambio, las que no tienen suficiente poder se desenvuelven a la acción metódica de prudentes esfuerzos» (Compte y Riqué, 1907, p. 34).
Por un lado, se delimitaban las diferencias en relación con la edad. Para esto se tenían en cuenta las capacidades de los niños.
[…] el programa de cada grado no debe señalar más de lo que pueden alcanzar los niños de mayor capacidad, casi sin intervención del maestro, para que este dirija su atención a los demás, deteniéndose especialmente en el límite inferior de su clase (Compte y Riqué, 1907, p. 35).
Por otra parte, se tendía a homogeneizar el aprendizaje escolar en cada clase, buscando neutralizar las diferencias individuales, ya que, si bien «todos los niños no tienen iguales disposiciones, cada año corresponde a una misma etapa en la escala ascendente de la vida y una época determinada, todas las diferencias individuales oscilan dentro de marcados límites» (Compte y Riqué, 1907, p. 35).
De todas maneras, se contemplaban las diferencias mediante el curso preparatorio: «[…] hay niños que no pueden agruparse con los de su misma edad: son pocos que tienen la desgracia de no poseer aptitudes normales y los muchos que no reciben a su debido tiempo la influencia de la educación» (Compte y Riqué, 1907, p. 36).
Resistencias: escuela y familia
El hecho de que la escuela solicitara a las familias la presencia de los niños desde una edad más temprana para educarlos generó oposiciones. Según la joven maestra, tanto las «clases ignorantes […] como las clases cultas» (Compte y Riqué, 1907, p. 7) se resistían al novedoso método educativo de la educación preescolar.
Los argumentos que esgrimían, descriptos por Enriqueta Compte y Riqué, a la vez que criticados por esta, son interesantes para observar las impresiones sobre la infancia y la educación de diferentes actores sociales. Por una parte, las «clases ignorantes […] sostenían que los niños perdían el tiempo jugando siempre […]» (Compte y Riqué, 1907, p. 7). Por otra, las «clases cultas [decían que los niños] serían víctimas tempranas de afecciones nerviosas, que el prematuro trabajo intelectual nos daría una generación de neurasténicos» (Compte y Riqué, 1907, p. 7).
Ante estos argumentos de las familias la institución escolar respondía señalando el desconocimiento sobre la naturaleza de la educación y del niño que tenían ambos grupos. El discurso pedagógico esgrimía sus contrargumentaciones desde un saber especializado en las necesidades del niño y en el significado de la educación.
En cuanto a la educación se puntualizaba su amplitud, cuestión que desconocían las familias de las «clases ignorantes, [ya que] no la comprendían sin leer ni escribir» (Compte y Riqué, 1907, p. 8).
Con respecto a la concepción de las familias acomodadas referida a los peligros de la prematura escolarización se respondía desde la experiencia. Criticando el excesivo apego de dichas familias para con sus niños, se sostenía que sus «bebes mimados» (Compte y Riqué, 1907, p. 8) no sufrían en el jardín de infantes ningún «ataque de nervios» (Compte y Riqué, 1907, p. 8). Por el contrario, la escuela disipaba y corregía estos desvíos. «¡Cuántos atacados hemos recibido y curado! ¡Cuántos arrebatos de ira, verdadero principio de futuras enfermedades, han desaparecido al lado nuestro, bajo la influencia de nuestra cariñosa inflexibilidad!» (Compte y Riqué, 1907, p. 8).
Un día en el jardín de infantes
Las clases en el jardín de infantes comenzaban a las 11.30 y finalizaban a la 16.30. Distintas actividades estaban previstas en este horario: clases, almuerzo, aseo, recreos y gimnasia. Las actividades de las clases para los diferentes grupos de preescolares consistían sobre todo en trabajos manuales, juegos, narraciones y cantos. A partir de los 5 años se incluían la lectura, la escritura y la aritmética.
Estas actividades eran vistas como medios para enseñar diferentes hábitos y nociones que serían fundamentales a la hora de abordar los contenidos escolares. «En el jardín de infantes, […] no hay que enseñar directamente ninguna materia, sino preparar para toda la enseñanza» (Compte y Riqué, 1890, en omep, 1992, p. 200).
En los trabajos manuales se realizaba plegado, entrelazado, tejido, cartonaje, picado, cuentas, modelaje, corte y costura. Las clases eran mixtas y tanto niñas como niños realizaban todas las actividades. Pero se distinguían las finalidades de las actividades según el género.
El niño y la niña se ejercitan primero de la misma manera: trenzan paja, alambres, cortan cartón, tejen con lana. Todo esto no es más que una preparación para la mano y un ejercicio para las facultades. Pero, al salir del jardín, los trabajos manuales son: para los niños principio de la industria; para las niñas, labores domésticas (Compte y Riqué, 1889, en omep, 1992, p. 138).
Los trabajos manuales ofrecían múltiples oportunidades educativas. Por ejemplo, el trabajo con listones y planchitas permitía adquirir nociones de geometría; o el modelaje con arena, habilidades para el dibujo. Por otra parte, también posibilitaban el desarrollo de actitudes deseables para la vida de adulto asociadas al mundo del trabajo.
[…] no hay ni industria ni comercio que puedan prescindir de su trabajo; quítese al hombre la habilidad de la mano y no será más que un ser de efímera importancia […]. Es necesario, por lo tanto, educar la mano para que produzca y para que no deshaga; eso consiguen las ocupaciones que entretienen a los niños de un jardín de infantes, mientras ponen en acción facultades diversas (Compte y Riqué, 1890, en omep, 1992, p. 161).
El juego, actividad definida para la infancia, también era percibido como un medio para la educación. Los juegos reglamentados y dirigidos como las rondas y las marchas formaban parte de las clases. Ellos permitían «educar al cuerpo» (Compte y Riqué, 1890, en omep, 1992, p. 176) y promover actitudes como «el amor por el semejante» (Compte y Riqué, 1890, en omep, 1992, p. 176).
A pesar de que se prescribía la «necesidad de dirigirlos y atenderlos» (Compte y Riqué, 1890, en omep, 1992, p. 176), se señalaba a la vez permitir juegos espontáneos donde los niños «salten y corran libremente en el patio; […] ya que no es suficiente para la actividad infantil el ejercicio sistemado, […] la vida en sus albores pide más: el aro y la cuerda son reclamados con insistencia» (Compte y Riqué, 1890, en omep, 1992, p. 176).
En las distintas actividades previstas para las clases se recomendaba la alternancia de dichas actividades, en donde un ejercicio o asunto no duraría más de 30 minutos, pues no convenía que los «párvulos permanezcan […] en un mismo lugar y en la misma posición […], por eso se alternan períodos de acción muscular con reposo» (Compte y Riqué, 1907, p. 37).
El espacio
Las nuevas concepciones educativas consideraban también importante el espacio donde se desarrollaría la educación. En los diferentes institutos visitados en Europa se ponía espacial atención a su organización.
Compte y Riqué estudió en particular este aspecto, puesto que el entorno educativo como algo diferente poseía sus propias cualidades. En el plano que envió desde Europa a las autoridades educativas de Montevideo, referido a cómo debía ser el jardín de infantes, se pueden observar algunas de dichas cualidades.
Se preveían ocho salones de clases, uno para cada grado. Su disposición debía «favorecer la vigilancia general» (Compte y Riqué, 1907, p. 40). Todos los salones estaban organizados en torno a un patio; de esta manera cada clase podía ir alternando su uso en diferentes actividades, además de permitir el encuentro general de las diferentes clases a la hora del recreo.
Los salones de clases debían ser «iluminados y ventilados» (Compte y Riqué, 1907, p. 40) y se sugería que fueran adornados con los trabajos de los niños y con distintas imágenes que favorecieran la enseñanza, pues se consideraba que para enseñar a los niños pequeños se debía partir de lo concreto, teniéndose en cuenta que en el jardín de infantes «nada se debe enseñar que no pueda mostrarse real o en imagen» (Compte y Riqué, 1907, p. 40).
Un espacio educativo esencial era el jardín, donde el niño en contacto con la naturaleza podía hacer importantes observaciones. Para esto se sugería la construcción de «dos pequeños estanques […] con peces» (Compte y Riqué, 1890, en omep, 1992, p. 184). Esto correspondía a una concepción de la enseñanza donde los fenómenos y los sucesos diarios eran un punto de partida para la enseñanza de diversos conocimientos. «Entre plantas, viendo en el cielo, con la naturaleza delante, los niños sentados alrededor de la maestra recibirán en el alma impresiones de belleza y de verdad que los años nunca podrán borrar» (Compte y Riqué, 1890, en omep, 1992, p. 184).
El jardín cumplía otras funciones, en él se desarrollaban los juegos organizados y en los días de primavera podían reunirse los niños para escuchar los cuentos que relataban las maestras. También se realizaba una de las ocupaciones recomendadas para la educación inicial como era el cultivo. Para esta actividad se destinaba una parte importante del jardín, donde cada clase tenía su propio terreno para cultivar.
A modo de cierre
El artículo tuvo como propósito realizar una breve historización de la pedagogía sobre la educación inicial en la época que vivió la maestra Enriqueta Compte y Riqué. Esto puede ayudar a comprender la importancia de sus principios pedagógicos para el contexto histórico en el cual vivió y trabajó, así como a la resignificación de su pensamiento en la actualidad.
Esta información seguramente pueda cooperar a la hora de pensar algunas propuestas para trabajar con los niños del nivel inicial sobre la obra pionera de la maestra Enriqueta Compte y Riqué.
AnexoAlgunas sugerencias didácticas
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Referencias bibliográficas
Araújo, O. (1911). Historia de la escuela uruguaya. El Siglo Ilustrado.
Ariés, P. (1987). El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Taurus.
Compte y Riqué, E. (1907). «El Jardín de Infantes de Montevideo». Informe remitido a la Inspección General de Instrucción Pública de Chile. El siglo Ilustrado de Mariño y Caballero.
Organización Mundial de la Educación Preescolar (omep). (1992). Vigencia y compromiso. omep.
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Elina Rostan
Profesora de Didáctica de la Historia y en Ciencias Sociales en el Instituto de Profesores Artigas y en los Institutos Normales (Centro de Formación en Educación). Coordinadora de las revistas Didáctica Primaria y Didáctica Primer Ciclo. Ha trabajado en diferentes proyectos de formación permanente de maestros en la Dirección General de Educación Inicial y Primaria (Consejo Directivo Central) desde el año 1997. Diploma de posgrado en investigación en historia (Universidad claeh). Especialista en Didáctica (Universidad claeh) y en Ciencias Sociales (flacso Argentina). Cursó estudios de Doctorado en Educación en la Universidad Nacional Tres de Febrero (Argentina).
Es autora de artículos y libros sobre la enseñanza de las ciencias sociales en educación primaria.
