ENSEÑAR A ESCRIBIR. Intervención docente. Secuencias

Presentación y fragmento del primer capítulo del libro Enseñar a escribir. Intervención docente. Secuencias, editado en 2016, actualmente se encuentra agotado.

Enseñar a escribir

Intervención docente
Secuencias

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Proyecto: Lourdes Pérez Garrido
autores: Lourdes Pérez Garrido, Marta Reggiardo, Nora Nancy Kosolap, Ana Isabel Pérez, Mirna Ferreira, Rosana Landó, Eduardo Barale Bonansea, María Graciela Portillo, Silvia Valerio, Ana Ofelia Pérez, Carmen Lepre.
Revisión de contenidos: Carmen Lepre

 

PRESENTACIÓN

En esta oportunidad, la editorial Camus ha dado un espacio al equipo del Área de Lengua del Instituto de Formación en Servicio del ceip. Se trata de un proyecto de la coordinadora, maestra y profesora Lourdes Pérez Garrido, quien recopiló el material producido por los encargados de los cursos y jornadas.

¿Cómo comenzar esta presentación? Podemos decir, en primer lugar, que el español se diferencia de las demás lenguas por su fonología, por su sintaxis, por su grafémica. Todos esos aspectos son los que permiten diferenciar una lengua de otra.

Todas las lenguas, no obstante, poseen la posibilidad de una lengua escrita, que es un sistema, porque es lengua, aunque se especializa en ser una notación de la lengua oral. Eso significa que es a la vez una semblanza de la lengua oral que anota, y un sistema con sus propias reglas. En ella hay una vestidura, la ortografía.

Y una estructura, la sintaxis de la lengua escrita, con particularidades que no son iguales a la sintaxis de la lengua oral. Las dos sintaxis son correctas, atendiendo a la adecuación que cada una tiene respecto de la situación de comunicación y a la frecuencia de su uso. La morfología, a diferencia de la sintaxis, es común a la de la lengua oral, porque este nivel es el que permite caracterizar a la lengua en sí misma. El español es una lengua con morfología diferente al francés, al inglés, al alemán, y a las demás lenguas del mundo.

Más allá de todos estos asuntos generales, la enseñanza de la lengua escrita es uno de los desafíos a los que se compromete la escuela y la enseñanza formal.

Mientras la lengua oral posee fonemas, la lengua escrita posee grafemas. La ortografía se encarga del aspecto normativo que hay que atender, porque de otra forma no sería posible que se entendieran los escritos de ningún escribiente. La sintaxis propia de la lengua escrita no es la misma de la lengua oral. Por lo tanto, enseñar la lengua escrita supone todo un desafío, que tendrá por foco al protagonista: el alumno mismo, convertido en enunciador de sus propios productos, y responsable, por tanto, de cada texto que organice.

El lector encontrará múltiples aportes teóricos, algunos ya conocidos y otros por conocer. Todos permitirán mostrar en sus variables las posibles formas de trabajar con la lengua escrita en la escuela, en tanto siempre el aprendizaje de la lengua es procesual y andamiado. Mi responsabilidad en este volumen es la de revisar y validar la entrega, y a eso me he dedicado. Va en lo sucesivo la propuesta de este equipo.

Carmen Lepre
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CAPÍTULO 1
Consideraciones generales
Lourdes Pérez Garrido

«La escritura es importante en la escuela porque
es importante fuera de la escuela, y no al revés.»
Emilia Ferreiro (1999)

Sobre la complejidad de lo que implica aprender y enseñar a escribir dan cuenta las variadas teorías que sustentan los diferentes modelos o concepciones de enseñanza de la escritura.

En el día a día también el docente ha comprobado que no alcanza con realizar propuestas para escribir y luego centrarse en corregir lo que se ha escrito, porque escribir no es enseñar a escribir.

¿Cómo entonces, enseñar a escribir con todas las variables que se presentan en el mismo acto de escribir?

El niño que ingresa a la escuela siendo parte de la cultura en la que vive, trae consigo un bagaje de conocimientos del lenguaje oral y escrito en tanto participa de esa cultura, en el encuadre particular de su contexto. A partir de esta realidad, como usuario de la lengua de una comunidad específica elabora desde el acierto o el error determinados repertorios para interactuar con los demás en sucesivos intercambios de comunicación, en busca de lograr determinadas y diferentes finalidades.

Esta participación se va desarrollando en la medida en que pueda comprender los textos que circulan en la comunidad, en situaciones en donde comparte con los demás. A través de esos intercambios va elaborando un conocimiento del mundo a partir de los textos con los que interactúa y también un conocimiento de los demás y de sí mismo.

Cuando empieza a elaborar sus textos, tanto orales como escritos es sujeto que aporta en la construcción de la cultura. Aunque no se perciba como tal, esa apropiación del código, tanto oral como escrito, crea una red de relaciones que aseguran su pertenencia a la comunidad, a la cultura. Así la escritura no es solo un instrumento para decir sus sentimientos, pensamientos, conocimientos sino que es la posibilidad de dar cuenta de cómo siente, cómo piensa y cómo entiende el objeto de conocimiento en cuestión. La escritura es una herramienta para construir el saber y es la escuela la que ofrece o debe ofrecer el ámbito de reflexión sobre ese instrumento de construcción, es decir sobre la lengua escrita, entendiéndola como estructuradora del pensamiento. Es decir, identificar que el cómo digo algo (oral o escrito), da cuentas de cómo lo entiendo.

Se deben crear espacios en los que el aprendizaje de la lengua se ponga en relación con lo específico de cada línea de conocimiento, de cada disciplina. Las áreas consideradas no lingüísticas construyen y desarrollan sus saberes desde una forma particular lo que hace que cada una elabore una forma de decir sus construcciones, sus conocimientos.

De esta manera, en el contexto escolar, la lengua se usa al mismo tiempo para entender determinados conceptos o conocimientos y para poder dar cuenta de lo que se entendió de ese concepto.

El aprendizaje se va realizando en torno a la lengua en un contexto de comunicación donde el docente (enunciador) propone abordar tal o cual temática (tema) a sus alumnos (enunciatarios) con una determinada finalidad (intención). Y en esta interacción propia de los grupos sociales, el niño-alumno se va apropiando del conocimiento y de las estrategias que le dieron resultados para alcanzar la finalidad propuesta. Con el tiempo, y en instancias de metarreflexión, irá desechando las estrategias que no le sirvieron.

La reflexión sobre el lenguaje juega un papel fundamental. En este punto hablar de esas estrategias empleadas para comprender y producir textos orales o escritos nos pone en situación de promover como docentes instancias de aprendizaje.

Enseñar a leer y a escribir. En la medida en que creemos los espacios para hablar de la lengua, de sus características, sus recursos y de las estrategias que como usuarios de esa lengua empleamos, en este caso en contextos de apropiación de conocimientos

de otras disciplinas, estamos enseñando Lengua.

Como dice Dolz (2013: 13), podemos afirmar que en función de los textos producidos y de las situaciones de comunicación se aprende a escribir. «El objeto que enseñar y aprender —la escritura— es una actividad compleja que abarca desde el gesto gráfico hasta la planificación, la textualización y la revisión. Los productos de esta actividad —los textos— presentan características diversas, que pueden analizarse desde el punto de vista pragmático, textual, semántico y morfosintáctico» ya que la escritura no se aprende en forma abstracta.

Leer textos explicativos para aprender sobre un tema es una actividad frecuente en la escuela. En ese proceso cognitivo, cultural y social, mientras se conceptualiza un tema, el alumno aprende a leer las explicaciones, a reconocer las características de estos textos y puede reflexionar sobre las estrategias que favorecen la comprensión en dicho proceso. Aprende a leer a la vez que incorpora recursos a considerar a la hora de producir diferentes explicaciones.

Lo mismo se puede decir si nos centramos en las intenciones discursivas que propone el programa escolar, aprende a leer narraciones y argumentaciones a la vez que reconoce sus características y las puede ir incorporando en sus producciones.

• El enunciador: rol o lugar que asumir al escribir.
• El enunciatario o destinatario: conocimiento de las características particulares del lector del texto y de los recursos necesarios para llegar a él.
• La finalidad: el marco en el que se propone el texto y qué se pretende a partir de él. Qué expectativa tiene el docente en relación al trabajo del alumno y a la llegada que el texto tenga en relación a los enunciatarios establecidos.
• El contexto: características de la institución o del lugar en donde va a circular el texto.

Desde el conocimiento y análisis de esta situación se podrá optar con mayor acierto sobre el lenguaje a usar (más o menos formal), así como del tipo de texto que mejor se adapte a la intención perseguida. Y no es trivial pensar que tener la posibilidad de representarse esta situación antes de escribir es de gran ayuda para el escritor-alumno, así como representarse el producto final que busca elaborar.

A su vez la postura que toma el enunciador se materializa en el texto y se pone de manifiesto a través de los recursos de la lengua que usa. Deícticos, pronombres personales, conectores, adverbios modalizadores, como marcas valorativas dan cuenta de eso y nos llevan a vincular con lecturas previas y acercamientos sistemáticos a textos que sirven de modelo, de análisis y de reflexión de las características de la propia lengua en funcionamiento.

Es necesario crear instancias de reflexión sobre los textos producidos, proponer al autor que se convierta en lector de sus propias producciones, que se habitúe a volver a ellas, no solo cuando el maestro lo requiera, sino como se vuelve a un recurso que se sabe bueno. Y se vuelve cada vez que se necesita.

En la elaboración de cualquier de escritura, orientada a la enseñanza, el docente debe partir del reconocimiento de la situación de enunciación, así como de los aspectos cognitivos del proceso que transita cualquier escritor. El desafío está en lograr que este esquema no se convierta en un recurso que mate al escritor, a su disponibilidad, interés o ganas de producir. Un desafío a superar día a día en nuestras prácticas de escritura. Un desafío en el que no se puede improvisar ni las propuestas, ni la intervención docente dirigidas al escritor como consejos para que mejore su texto. Una doble actividad de metarreflexión: la del docente y la del alumno.

b) Proceso de escritura

Las operaciones implicadas en la producción textual según Dolz (2013:17) son:

 

Contextualización
Adaptarse a las situaciones de comunicación

Se parte de la posibilidad de trabajar los diferentes aspectos antes desarrollados correspondientes a la situación de enunciación. Por un lado el docente se lo debe plantear antes de presentar la propuesta porque esto le dará la valoración de la medida real en la que está recreando una situación de comunicación real, verosímil en el contexto de su clase. Y a la vez cuando se la presenta al alumno debe dar cuenta de manera explícita de esta situación, por ejemplo en la consigna, para facilitar el contexto de producción.

El análisis de los que se pone en consideración en cada situación particular permitirá avanzar en las otras etapas, previa reflexión y puntualización de:

• rol del enunciador,
• características del destinatario,
• toma de decisiones en función de la finalidad a lograr: riesgos,
• búsqueda de información sobre el tema involucrado, selección y organización de las ideas,
• características textuales y léxicas del tipo de discurso que elaborará.

Elaboración
Tratamiento de contenidos temáticos

Considerando el aspecto planteado desde la contextualización es importante destacar que se busca pasar de una primera instancia en que el alumno dice el conocimiento a un trabajo de intervención del docente en el que el alumno a través de su producción escrita transforme el conocimiento.

Esa intervención supone considerar el grado de conocimiento del tema que se propone. Si hay desconocimiento del tema no se puede decir nada y entonces el alumno se limitará a copiar lo que encuentre. Esto nos lleva a la necesidad de leer, de buscar e intercambiar información sobre el tema, de decir esa información con nuestras palabras, de usar el recurso de la paráfrasis tantas veces como permita alejarse del texto fuente, manteniéndose fiel a la información.

Los recursos lingüísticos propios de cada intención discursiva plasmada en el programa del ceip pone en evidencias el uso característico de verbos, conectores, tiempos verbales, adjetivación, entre otros recursos. Y volvemos a remarcar esa necesaria relación entre lectura y escritura: leer para escribir apoyada en  ctividades en las que se escriba mientras se lee, como una marca que se deje en el texto, un llamador a identificar cuando se vuelve a él.

la coherencia de lo que se pretende comunicar sobre la temática correspondiente.
Para este aspecto es fundamental el grado de apropiación o de recursos que cuenten su reservorio lingüístico o en formatos concretos que pueda consultar, así como del acercamiento a textos que le sirvan de modelos.

Su repertorio debe incluir desde aspectos formales del código como diagramación, tipo de letra, ortografía de las palabras, como también aspectos del vocabulario específicos del tema a abordar y conocimientos gramaticales y morfosintácticos como, por ejemplo, las relaciones de concordancias, el uso de conectores y verbos específicos.

La puntuación tiene un papel preponderante en la coherencia del texto, porque es la marca que señala el modo de organización de una idea, los límites que ella abarca:

Los signos de puntuación son los signos ortográficos que organizan el discurso para facilitar su comprensión, poniendo de manifiesto las relaciones sintácticas y lógicas entre sus diversos constituyentes, evitando posibles ambigüedades y señalando el carácter especial
de determinados fragmentos (citas, incisos, intervenciones de distintos interlocutores en un diálogo, etcétera).
Real Academia Española. Ortografía básica de la lengua española (2012: 60).

Relectura
Revisión, reescritura del texto

Se constata que en relación con este aspecto muchas veces el alumno escribe poco, porque después hay que reescribir el texto y es mejor evitarlo. La reescritura mata la instancia de creación, planificación y puesta en página. Se plantearán
en este volumen otras alternativas enmarcadas en el trabajo en secuencias con propuestas diversas de escritura, con actividades que involucren el volver al texto en instancias de reflexión. Todo esto será posible si el docente reflexiona sobre
las producciones de los alumnos, planifica intervenciones a lo largo del proceso, da a los textos un tratamiento y mirada desde la situación de enunciación.

Entonces la relectura, desde la enseñanza de la Lengua, es una instancia riquísima, sustentada en la capacidad de reflexión a veces colectiva, a veces individual; requiere de la generación de espacios de metarreflexión en los que usemos la lengua para hablar de la lengua, de los aciertos y de las limitaciones.
Los consejos deben ser para el autor-enunciador, para que seleccione aspectos que van de la mano con la intención que volcó en su texto para un enunciatario real o ficticio que el docente creó en la situación en la que se propuso la actividad.
De igual manera es importante como docentes tratar de que en las propuestas de escritura no sea siempre el mismo docente el único destinatario válido de todos los textos que produce un niño. Aportes concretos para la intervención docente se plantearán en el capítulo 2 con análisis de textos representativos de todo el ciclo escolar.

2. Consignas

Para comenzar a producir el alumno debe darse un tiempo para interactuar con la consigna, para analizarla, para volverla a decir; además debe tenerla cerca para volver a ella cuántas veces sea necesario.

No basta con decirla una vez. Todos tenemos diferentes formas de acercamiento y tiempos de apropiación. Por eso, si bien puede estar escrita, el docente también puede decirla y volverla a decir de cuantas maneras sea solicitado.

Por esto sostenemos que la consigna es el objeto de reflexión del que se parte, el que dará el puntapié en el proceso. Tal es su importancia que no puede quedar supeditada a un momento de invención. Debe constituir también para el docente un ejercicio de reflexión que canalice los objetivos que se plantea desde la enseñanza.

Según Frugoni (2006:24) debe:

• ser un texto breve que incite a la producción;
• convertirse en un pre-texto: un texto capaz de producir otros, o de generar el espacio donde se producen otros;
• plantear una restricción (valla u obstáculo) que oriente la escritura, que necesite ser superado;
• proponer un soporte (trampolín) desde el que se pueda comenzar a organizar el desafío, un soporte anclado en los conocimientos lingüísticos que el alumno posee.

El equilibrio entre las vallas y los trampolines permitirá la reflexión posterior. Y parte de esos trampolines es la inclusión en la consigna de los elementos analizados pertenecientes a la situación de enunciación:

• enunciador: rol que debe asumir en la tarea;
• enunciatario: para quién se dirige su producción;
• tema: focalizar el tema, realizar un buen recorte para centrar su desarrollo;
• finalidad: qué objetivo busca alcanzar a través de la producción de ese texto;
• género discursivo u organización textual más adecuada a tal objetivo;
• contextualización: otros datos que puedan aclarar el punto de partida.

Como se dijo antes, figurarse en el marco de la consigna del texto a producir, visualizarlo ordena el trabajo del escritor.

Otras variantes a incluir tienen que ver con la forma de trabajo: individual, grupal, en duplas. Todas son necesarias e importantes, dado que escribir es más que una actividad motriz, es una actividad cognitiva que se desarrolla también en el diálogo, en la discusión e interrelación con otros.

Hay algunas preguntas que el docente se puede plantear al pensar en la elaboración de la consigna. De las respuestas a estas preguntas puede comenzar la elaboración en concreto de la consigna.

Para pensar la consigna o luego de formulada se la puede desglosar para reconocer los elementos que tienen que estar presentes para la recreación de la situación de enunciación en la que se propone la producción.
Ejemplifiquemos con algunas consignas tomadas de diferentes propuestas de los docentes en la realización de secuencias de enseñanza de escritura.

Consigna 1: Elaborar un texto donde expliquen a los niños de tercer año cómo elaborar un almácigo.

Consigna 2: Imagina que tienes que presentarte a estudiantes extranjeros que no saben nada de ti, vía internet y sin cámara web. Piensa que ellos tienen que hacerse la idea de cómo eres tú. ¿Qué cosas les dirías? Recuerda organizar la información en: presentación personal, cómo eres, qué haces, preferencias
y lo que quieras agregar.

Consigna 3: Elige una de las siguientes preguntas y escribe un relato que responda a ella:

a) ¿qué pasaría si un hombre se despertara en otro planeta?
b) ¿qué pasaría si te despertaras y tuvieras 30 años?

Probablemente en la situación de producción cada docente en forma oral fue completando los requerimientos de quien va a escribir, o tal vez el desafío estaba en que el alumno tomara decisiones. Lo cierto es que cuanto más explicitamos los aspectos que se requieren para proyectarse en la tarea, le dejamos al alumno la posibilidad de que se centre más en la producción, en las tareas específicas que van del decir a transformar lo que decir en función de lo que se plantea en la consigna.

Algunas consignas que mantienen una gran apertura en su formulación, lejos de ayudar no le brindan al alumno soportes para producir. Se reconocen como positivos los recortes que plantean las siguientes consignas, pero se podrían mejorar incorporando algunos de los elementos analizados.

• Elaborar la ficha técnica de un animal autóctono. (Para quién, formato, en forma individual...)
• Doña Juanita la lombriz se fue de paseo… (continuar una historia, agregarle un episodio, para quién va dirigido, qué conectores u organizadores potencian el enganche en el relato...)
• Un cuento especial en mi vida… (contextualización: ¿por qué, solo alcanza con que lo nombre?, no se pide justificar la elección...)
• Observar las imágenes y escribir la historia (¿se pretende una descripción o una trama narrativa?, ¿cuál es el contexto?, ¿se pueden introducir diálogos? O debe ser el narrador el que diga lo que dicen los personajes...)

Una vez que recibe la consigna hay que fomentar un análisis que pueda dar cuenta de las seguridades y que encamine las búsquedas necesarias para la producción.