Leer para aprender Sociales: Una propuesta de enseñanza de la lectura en Historia en un segundo año de Bachillerato

«Leer es el instrumento imprescindible
sin el cual aprender es imposible».
(Chartier, 2010: 23)

La paradoja de la lectura en Ciencias Sociales: ¿Un déficit que traen los alumnos o un problema en las prácticas de enseñanza de los docentes?

Puedo comenzar el artículo con una máxima casi incuestionable: se aprende Ciencias Sociales leyendo sobre Ciencias Sociales. La lectura de material específico y académico es el camino para aprender sobre esta área del conocimiento.

Sin embargo, por más que una mayoría de los docentes del área concuerde con esa frase, no siempre parece que la lectura ocupe un lugar de importancia en las horas de clase de Geografía, Historia, Sociología, etc. Es más, se ha vuelto una constante las conversaciones informales en la sala de profesores, en los pasillos y en los salones sobre que los alumnos leen mal, que solo estudian de memoria o que no saben leer (Carlino, 2002); depositando en ellos toda la responsabilidad. Parece lógico que un docente de bachillerato crea que sus alumnos de unos quince a dieciocho años tendrían ya que saber leer y escribir, pues han atravesado de forma más o menos airosa casi todo el sistema educativo formal (Marín, 2007: 71). Ahora bien, si siguen habiendo dificultades en la lectura y la escritura, sobre todo en la comprensión de los textos académicos, ¿de quién termina siendo la responsabilidad? Si los alumnos deben aprender sobre Ciencias Sociales leyendo, y no entienden lo que leen ¿Pueden aprender algo? ¿Y si no pueden aprender nada, quién debe hacerse cargo? Una primera conclusión a la que podemos arribar al inicio de este artículo es que si los alumnos tienen dificultades para aprender a partir de los textos escritos que los docentes les proponemos leer, entonces deberíamos modificar nuestras prácticas de enseñanza (Gonnet, 2012:33). En las diferentes investigaciones sobre las dificultades con la lectura y escritura en las Universidades argentinas, el foco siempre estaba puesto sobre el déficit en los estudiantes, pero no en la enseñanza que reciben. Es decir, se demanda leer y escribir, pero no se enseña cómo hacerlo (Carlino, 2007: 111).

Considero esta situación como un problema paradojal, porque como docentes podemos identificar el problema, pero ponemos el foco en los alumnos, y en lo que ellos ya deben traer, y no en la responsabilidad que tenemos como enseñantes. En general la lectura en la educación media se considera una actividad que sucede fuera del aula, en la casa, en la biblioteca, en otro lugar; sin una persona que guíe, que intervenga en esa interacción entre el lector y el texto. Pero si nuestra función es de enseñantes, deberíamos asumir una tarea, que consideramos que no nos corresponde, porque consideramos que solo podemos enseñar de nuestra disciplina. Lo que también encierra una contradicción interesante, si para que los alumnos aprendan sobre nuestra disciplina precisamos que lean textos, pero no nos ocupamos de enseñar a leerlos, entonces no estaríamos enseñando; o mejor dicho, los alumnos no estarían aprendiendo.

En el año 2015 visitó el Uruguay la Dra. Paula Carlino, invitada por el Claeh, brindando una conferencia titulada Leer y escribir en la Secundaria y en la Universidad. ¿Un problema o un asunto de todos? Allí Carlino expuso su concepción sobre la enseñanza de la lectura, dejando en claro que no consiste en una habilidad general que se adquiere por fuera, sino que la lectura es específica de cada área, y que por lo tanto, es necesario enseñarla. La autora, que integra el Grupo para la Inclusión y Calidad Educativa a través de Ocuparnos de la Lectura y Escritura en todas las Materias (Giceolem), se alinea al planteo de otros investigadores que han puesto el tema en el tapete académico escolar. Según estos autores la lectura, y la escritura, deben dejar de considerarse como habilidades que los alumnos ya deben traer de años anteriores, porque su enseñanza no se termina en la educación primaria (Carlino, 2013: 366).

Los alumnos deben aprender a leer textos de Ciencias Sociales, al mismo tiempo que aprenden sobre las Ciencias Sociales. Los textos deberían ocupar un lugar central en la enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales, porque se aprende de estas leyendo sobre Sociales (Aisenberg, 2005: 22). Ahora bien, leer es más que comprender, porque además de comprender el texto el lector tiene que saber qué hacer con esa información, y he ahí la tarea fundamental de los docentes.

Esta situación que se viene describiendo es lo que varias investigaciones han denominado como analfabetismo académico; «importantes dificultades para interpretar y producir los textos que comunican conocimientos y que circulan en los ámbitos académicos» (Marín, 2007: 61).

Las causas que explican este analfabetismo académico son múltiples, pero en general las investigaciones sobre la materia apuntan al modo de lectura que se propicia en las prácticas de clase, que favorece poco la interpretación de textos explicativos y el desarrollo del pensamiento conceptual, que mayoritariamente es extractivo y reproductivo (ídem: 63).

Para evitar estos problemas la alfabetización debería ser un proceso continuo de profundización realizado en cada uno de los niveles educativos y de las disciplinas por los que pasan los sujetos (ídem: 67). El cometido de este artículo es exponer algunas de las causas de este analfabetismo académico, junto con ­posibles soluciones para trabajar en el aula.

Todas las propuestas y los autores que se manejan, se posicionan desde una concepción de la lectura no como una práctica individual y en solitario, sino una práctica social, insertada en una cultura y una comunidad. La lectura y la escritura son construcciones sociales, y por lo tanto, un mismo texto puede ser interpretado de distintas maneras, según el lector y su contexto (Cassany, 2006: 23).

Enseñar a leer para aprender Ciencias Sociales

Lo primero que deberíamos asumir como docentes es que un trabajo con la lectura lleva varias clases, y que un abordaje desde esta perspectiva, significa desprenderse del modelo o la idea de que los temas quedan dados de una sola vez. Pararse desde la enseñanza de la lectura y escritura en Ciencias Sociales, es pararse desde una perspectiva que no considera que avanzar en el programa es avanzar en los temas dados, como si fuera una enumeración de puntos a trabajar en un tiempo récord (Rostan, 2014). Pararse desde esta perspectiva, es considerar que se avanza si los alumnos logran aprender a leer textos de estudio, si logran producir textos de corte académico, primero con una fuerte guía del docente, para luego, quizás al final del bachillerato, lograrlo de forma más autónoma. Los textos a leer y a producir, están en relación a los temas, y el docente puede considerar que avanza, siempre y cuando haya logrado leer cabalmente el texto, comprobar que los alumnos hayan realizado las inferencias que uno se había propuesto realizar, darle un lugar a que la lectura suceda en el aula, así como los intercambios sobre el significado de los textos.

Por supuesto que el trabajo con la lectura en el aula llevaría a resignar algunos temas del programa, porque insisto, implica renunciar a un lógica desde la que fuimos formados como alumnos y como docentes, para pasar a otra lógica que le da más valor no a la mera acumulación de datos e información, sino a enseñar estrategias para aprender temas nuevos, y aprender qué se puede hacer con esos datos y esa información.

Pensar consignas de lectura que inviten a leer

Existen variadas investigaciones en el aula sobre las prácticas de enseñanza de la lectura y escritura en Ciencias Sociales, que nos brindan ideas sobre cómo poder mejorar nuestras prácticas. La mayoría de estos trabajos se han desarrollado en Argentina, sobre todo de la mano de Beatriz Aisenberg y Delia Lerner.

Para Aisenberg las consignas de lectura que los docentes planteamos en clase se vuelven fundamentales para definir los objetivos de lectura de nuestros alumnos. Si los profesores acompañan los textos con muchas preguntas de carácter extractivo, para los estudiantes esas consignas condicionan la lectura a la mera función de leer para responder, para satisfacer las expectativas de los docentes. Por lo tanto, el tipo de lectura que desarrollan los alumnos, depende del tipo de consigna que se les plantee. Por eso el problema está, para la autora, en el tipo de propuestas de lectura que les planteamos a los alumnos. (Aisenberg, 2005: 23), porque las consignas de lectura son las que median entre los estudiantes y los textos que les brindamos (Aisenberg, 2010: 66).

Una tradición muy arraigada en la enseñanza secundaria, son los microcuestionarios. Es decir, acompañar los textos con muchas preguntas minuciosas, que estimulan la estrategia de localización de información. Si las preguntas que planteamos son extractivas, en general promovemos una lectura de «barrido superficial», es decir, el alumno decodifica por arriba el texto, hasta localizar el dato que se le pide (Aisenberg, 2005: 23-24). Son preguntas dirigidas a partes o fragmentos, salteando la mirada del texto como una totalidad que hay que comprender de forma general (Aisenberg, 2010: 68).

Las propuestas de control de lectura o de comprensión lectora que tan arraigadas están en las prácticas de enseñanza de Secundaria, en general promueven una forma de lectura no solo extractiva y tradicional, sino una forma de lectura que no se parece a la vida real. Lo primero que deberíamos plantearnos como docentes es sí nosotros cuando leemos, leemos de la forma en la que les proponemos a los alumnos hacerlo. No es estimulante en lo más mínimo que nos repartan un texto acompañado de siete o más preguntas, para responder, con la intención de leerlas todas.

En el lado opuesto a estas consignas de cuestionario largo, están los otros docentes cuyas pautas de lectura son vagas, o casi nulas. Me refiero con ello a expresiones como «para mañana lean de la página quince a la treinta y dos», o «leánse el capítulo siete». En este caso los estudiantes no tienen la ardua tarea de contestar nada, tienen la ardua tarea de tratar de adivinar para qué tienen que leer ¿Todo es importante? ¿Qué pretende el docente que entienda? ¿Tiene que ver con qué tema? ¿Cuánto sé de lo que voy a leer?

Esta última pregunta que pueda pasar por la cabeza de un alumno, se relaciona con una máxima de Aisenberg que siempre me gusta citar: «Si bien leemos para saber, también es preciso saber para poder leer» (Aisenberg, 2007:25). En suma, mandar a leer salvajemente a los estudiantes sin un encuadre, sin un propósito lector, es atentar contra la motivación, y es atentar contra nuestros objetivos didácticos, porque el estudiante no sabe qué es lo que el docente pretende trabajar con ese texto.

Una primera idea que podemos rescatar de estos aportes a tener en cuenta en el aula es plantear siempre un objetivo claro que guíe la lectura. Siempre se lee para algo, con una finalidad específica, y como ya se manifestó antes, la interpretación que los lectores realizan del texto depende de la consigna. Por eso los objetivos de la lectura hay que tenerlos en cuenta cuando se les enseña a leer (Solé, 2001:17-18).

El segundo aspecto a señalar tiene que ver con la información que debe tener el lector del texto. Mientras más conocimientos tenga el alumno sobre la temática de lo que lee, menos necesitará fijarse en él para construir una interpretación (ídem: 19). Siempre es recomendable adelantar información del texto, del autor, del contenido, incluso de aquellas partes difíciles, advertirles y ponerlas en palabra como tales, para que cuando el estudiante se enfrente a ellas, ya sepa que incluso para el profesor, era un fragmento difícil. Porque para poder leer hay que estar motivado y la motivación no tiene que ver con castigos o premios, sino con el desafío que el docente propone que es algo que el alumno siente que puede realizar (ídem: 78-79).

Para pensar en qué tipo de consignas serían las más adecuadas si se quieren trabajar en la enseñanza de la lectura en el área, es recomendable recurrir, una vez más, a la clasificación que propone Beatriz Aisenberg. La autora habla de trabajar a partir de consignas abiertas, globales y analíticas.

Le llama consigna abierta a «una consigna amplia que invita a los alumnos a leer para conocer algún aspecto de la temática»; es una invitación a leer para conocer sobre un tema, pero no para responder preguntas (Aisenberg, 2005: 25). Una vez finalizada la lectura, el docente debería iniciar un trabajo desde el vínculo que los alumnos pudieron establecer con el texto, mediante distintos tipos de preguntas que la autora clasifica como con consignas globales.

Las consignas globales serían aquellas que se vinculan directamente con el contenido central a enseñar. Se deberían presentan de una por vez y pueden agregarse también consignas analíticas, que serían las típicas preguntas literales referidas a informaciones puntuales del texto (ídem: 26). Dentro de este grupo entran también un tipo de consignas a las que Aisenberg no se refiere, pero que son usadas por los docentes de Lengua, y son las consigas discursivo-textuales, aquellas que apuntan a las intenciones que tuvo al autor para expresarse de la forma en que lo hizo. Este tipo de consignas son muy útiles en Ciencias Sociales, y van a quedar más claras en el análisis del ejemplo que se desarrolla más adelante.

Con esta propuesta de consignas, la lectura se convierte en una actividad central, porque la única tarea es leer para aprender, y le otorga a los alumnos cierta libertad de lectura, porque queda en ellos el cómo poder interpretar los textos que el docente selecciona (Aisenberg, 2010: 73-74).

Seleccionar textos adecuados para enseñar Ciencias Sociales

Otra de las dificultades con las que se enfrentan nuestros estudiantes en Secundaria, y más aún en Bachillerato, son los tipos de textos que les proponemos leer. Es muy importante que los docentes podamos seleccionar buenos textos que les permitan a los alumnos aprender a analizarlos (Dotti y Peluffo, 2018: 10). Los estudiantes deben estar de forma permanente expuestos a textos ejemplares, que sean modélicos, relevantes, que los motiven por el tema, por el desafío que les representa, que los interpelen como personas, les genere curiosidad, y estén en concordancia con los propósitos del curso (Dotti y Peluffo, 2018: 11).

Esos buenos textos que habría que buscar, deberían evitar algunas cuestiones que las investigaciones, tanto de Beatriz Aisenberg como de Dolors Quinquer, han demostrado que obstaculizan la comprensión de los estudiantes (Aisenberg, 2007: 24-25; Quinquer, 2001: 18). Por ejemplo, procurar que los materiales seleccionados no sean fragmentos muy descontextualizados, ni demasiado breves, evitando los apretados resúmenes, como pasa en muchos manuales para estudiantes, que escatiman en elementos que le permitan al alumno reconstruir el contexto al que se hace referencia.

Por afuera de los manuales están los textos de geógrafos, historiadores, sociólogos que se usan en bachillerato. Los autores advierten de cuidar el predominio de abstracciones teóricas que presuponen que el lector ya conoce sin remitirse a los contextos particulares, que realmente representan una barrera para el lector neófito.

En relación con el punto anterior, fijarse que en los textos elegidos el uso de la terminología disciplinar, atendiendo a la presencia de conceptos específicos no explicados, donde sería muy relevante que el docente medie para su comprensión final.

Sabiendo que estas exigencias pueden ser muchas en la vorágine en la que los docentes vivimos y trabajamos, es que se hace imperioso entonces que la lectura no sea un evento que suceda fuera del aula, sino en el aula, junto al profesor. Porque si el texto por sí mismo es una dificultad, entonces la mediación in situ se hace una obligación, para trabajar en el autonomía lectora de los estudiantes. Si el docente ayuda a entender determinado vocabulario permite no pasarse por alto algunas intenciones del autor, y el incentivar leer y releer, así como retomar las interpretaciones de los compañeros, permite una construcción colectiva de la bibliografía trabajada (Rosli, Carlino y Cartolari,2013: 15-16).

Propuesta de trabajo con la lectura en Historia

La siguiente propuesta de trabajo con la lectura es un ejemplo real que vengo desarrollando en un segundo año de Bachillerato de opción Social-Humanísitico. Como toda experiencia de clase, ha ido variando a lo largo de estos años, sobre todo en la gestión de los textos y en los tipos de fuentes elegidas. El programa de Historia de Bachillerato propone a los docentes abordar la Sociedad del Antiguo Régimen, razón por la que se seleccionaron estos textos que buscan traer al aula un comportamiento cultural de la época para discutir y analizar. Hay un triple objetivo en esta actividad: trabajar con la lectura para aprender Historia y poder reconocer cuando un autor describe un fenómeno y cuando lo explica; ejercitar la empatía; y conocer aspectos de la sociedad del Antiguo Régimen, que servirán para comprender luego las versiones distintas de Absolutismo de la época, y las demoras en los cambios del pensamiento.

La propuesta consiste en la lectura de dos antropólogos, subdividida en tres fichas de texto distintas. En una primera parte seleccioné fragmentos de Vacas, cerdos, guerras y brujas de Marvin Harris, donde el autor describe la quema de brujas en Europa en los siglos XV y XVI. Las otras dos fichas son entregadas luego, separadas también entre sí, donde el mismo Marvin Harris y Silvia Federici, en su Calibán y la Bruja, tratan de explicar el porqué de ese fenómeno. Por lo tanto, se pretende trabajar la lectura en Ciencias Sociales para, aprender sobre la sociedad y para aprender cómo se describe y se explica un fenómeno. Por supuesto que la tipología textual no es nunca pura, la separación realizada es artificiosa, porque se busca motivar a los alumnos a partir de una ­temática, y desarrollar un ejercicio de empatía.

Primera parte: Consigna abierta

Para evitar caer en los microcuestionarios mencionados anteriormente, el propósito en esta primera parte es plantear una lectura general del material elaborado, con una consigna abierta, siguiendo los aportes de Aisenberg. En este caso, luego de presentar al autor y de explicitar por qué se eligió un antropólogo para este tema, se plantea la siguiente pauta de lectura: Vamos a leer el texto para saber qué nos dice el autor sobre la sociedad europea del Antiguo Régimen.

Allí queda ejemplificada la consigna abierta de Aisenberg, una invitación general, pero que se enmarca en un momento histórico y en una temática particular: la sociedad europea. La intención es que los alumnos mencionen la caza de brujas y que se sorprendan un poco por la naturalidad de la violencia física.

Observarán que en el inicio del primer párrafo se presentan una serie de palabras desconocidas por los estudiantes, y que todos los años preguntan su significado: aquelarre, copulación, íncubos, súcubos y mundanas. Lo llamativo siempre es que dos de esas palabras están explicadas por el propio autor, no obstante, casi siempre hay quienes preguntan su significado.

El camino más tradicional en este caso es sugerir recurrir al diccionario. Incluso hay propuestas de lectura que ya se lo escriben a los alumnos: busca en el diccionario todas las palabras que no entiendas. No obstante, las investigaciones en Lengua no se muestran particularmente favorables a la búsqueda libre en el diccionario. Hay autores que advierten que el recurso del diccionario por sí solo no ayuda, sino interviene el docente para «establecer el puente con la procedencia del texto, con el mundo que el léxico está configurando, al que los alumnos se acercan en este momento» (Dotti y Peluffo, 2018: 26-27). Si los alumnos recurren al diccionario por cada palabra que no entiende la lectura se interrumpe y el lector se desconecta, pierde el ritmo de lo que leer (Solé, 2001: 113-114).

Para Delia Lerner, por ejemplo:

la idea de que hay que consultar el diccionario cada vez que uno no entiende una palabra pone de manifiesto una cierta concepción de la lectura. Esta concepción ―que no compartimos― pone en primer plano la unidad palabra, supone que leer es comprender todas y cada una de las palabras y que, si se comprenden esas unidades, entonces se comprende el texto […] Subrayo, finalmente, que habría que evitar comunicar implícitamente a los chicos la idea de que para entender un texto primero hay que comprender las palabras. Porque esa sería una pésima estrategia lectora. Un lector eficiente no tiene un diccionario al lado. El diccionario es una fuente de autocontrol de la comprensión a la que el lector puede recurrir, pero después de haber intentado comprender apelando al sentido que va construyendo para el texto (Lerner, 2008).

En conclusión, lo mejor es advertir de antemano aquellas palabras que ya presuponemos o sabemos que van a generar problemas, o bien, leer con ellos, para ayudarlos, mediante preguntas, a que puedan acercarse a su significado por el contexto. Aquellos alumnos que tienden a preguntar por las palabras que el propio autor aclara, delatan la ansiedad y la poca estrategia lectora, lo que nos da la pauta de hacia quienes debemos acercarnos más en las jornadas de lectura.

Propuesta de texto 1:

La caza de brujas
Un comportamiento cultural de la Sociedad del Antiguo Régimen.

Descripción del antropólogo Marvin Harris

 

Voy a describir un caso típico entre los centenares documentados por el historiador de la brujería europea, Charles Henry Lea. Ocurrió en el año 1601 en Offenburg, ciudad situada en lo que más tarde se llamaría Alemania Occidental. Dos mujeres vagabundas habían confesado bajo tortura ser brujas. Cuando se les instó a identificar a las otras personas que habían visto en el aquelarre, mencionaron el nombre de la esposa del panadero, Else Gwinner.

Else Gwinner fue conducida ante los examinadores el 31 de octubre de 1601, y negó resueltamente cualquier conocimiento de brujería. Le instaron a evitar sufrimientos innecesarios, pero persistía en su negativa. Le ataron las manos a la espalda y la levantaron del suelo con una cuerda atada a sus muñecas, un sistema conocido como la estrapada. Empezó a gritar, diciendo que confesaría, y pidió que la bajaran. Una vez en el suelo, todo lo que ella dijo fue «Padre, perdónales porque no saben lo que hacen». La volvieron a aplicar la tortura, pero solo consiguieron dejarla inconsciente. La trasladaron a la prisión y la volvieron a torturar el 7 de noviembre, levantándola tres veces mediante la estrapada, con pesos cada vez mayores atados a su cuerpo. Tras el tercer levantamiento gritó que no podía aguantarlo. La bajaron y confesó que había gozado del «amor de un demonio». Los examinadores no quedaron satisfechos; deseaban saber más cosas. La elevaron de nuevo con los pesos más pesados, exhortándola a confesar la verdad. Cuando la dejaron en el suelo, Else insistió en que «sus confesiones eran mentiras para evitar el sufrimientos y que la verdad es que era inocente». Entretanto los examinadores habían detenido a la hija de Else, Agathe. Condujeron a Agathe a una celda y la golpearon hasta que confesó que ella y su madre eran brujas y que habían provocado la pérdida de las cosechas para elevar el precio del pan. Cuando Else y Agathe estuvieron juntas, la hija se retractó de la acusación que involucraba a su madre. Pero tan pronto como Agathe se quedó sola con los examinadores volvió a confirmar la confesión y pidió que no la llevaran de nuevo ante su madre.

Condujeron a Else a otra prisión y la interrogaron con empulgueras. En cada pausa volvía a confirmar su inocencia. Finalmente admitió de nuevo que tenía un amante demoníaco, pero nada más. El tormento se reanudó el 11 de diciembre después de haber negado una vez más toda culpabilidad. En esta ocasión se desmayó. Le arrojaron agua fría a la cara; ella gritaba y pedía que la dejaran en libertad. «Pero tan pronto como se interrumpía la tortura, se retractaba de su confesión». […] El 15 de diciembre, los examinadores le dijeron que iban a «continuar la tortura sin piedad o compasión hasta que dijera la verdad». Se desmayó, pero afirmó su inocencia. […] Pese a la amenaza de nuevas torturas, rehusó sellar su confesión con un juramento final. Else Gwinner murió quemada el 21 de diciembre de 1601.


Además de la estrapada, el potro y la empulguera, los cazadores de brujas utilizaban sillas con puntas afiladas calentadas desde abajo, zapatos con objetos punzantes, cintas con agujas, yerros candentes, tenazas al rojo vivo, hambre e insomnio. Un crítico contemporáneo de la caza de brujas, Johann Mattháus Meyfarth, escribió que daría una fortuna si pudiera desterrar el recuerdo de lo que había visto en las cámaras de tortura:

He visto miembros despedazados, ojos sacados de la cabeza, pies arrancados de las piernas, tendones retorcidos en las articulaciones, omóplatos desencajados, venas profundas inflamadas, venas superficiales perforadas; he visto las víctimas levantadas en lo alto, luego bajadas, luego dando vueltas , la cabeza abajo y los pies arriba. He visto cómo el verdugo azotaba con el látigo y golpeaba con varas, apretaba con empulgueras, cargaba pesos, pinchaba con agujas, ataba con cuerdas, quemaba con azufre, rociaba con aceite y chamuscaba con antorchas. En resumen, puedo atestiguar, puedo describir, puedo deplorar cómo se violaba el cuerpo humano».

Durante toda la locura de la brujería, toda confesión arrancada bajo tortura tenía que ser confirmada antes de que se dictara sentencia. Así, los documentos de los casos de brujería siempre contienen la fórmula. «Y así ha confirmado por su propia voluntad la confesión arrancada bajo tortura». Pero como indica Meyfarth, estas confesiones carecían de valor al objeto de poder separar las verdaderas brujas de las falsas.

Harris, Marvin (2009): Vacas, cerdos, guerras y brujas, Ed. Alianza, pp.130-133.

Terminada la lectura comienza en el aula el trabajo sobre las inferencias de los alumnos. El objetivo como docente, es poder tomar nota de lo que los jóvenes comprendieron, qué les llamó la atención, y de si pudieron o no cumplir con la consigna abierta. Será un trabajo de ida vuelta desde la oralidad, donde nuestra situación de privilegio en el aula, nos permite ver qué estrategias tienen o no los estudiantes. Estarán aquellos que hicieron marcas en el texto —sea al costado de los párrafos, con resaltadores, etcétera—; los que decidieron anotarse algo en la cuadernola; y los que leyeron y dejaron la hoja limpia. En todo momento es importante hacer reflexionar sobre las etapas de la lectura en función de los objetivos que uno tiene como lector. Es decir, como en este caso todos leían con un propósito señalado por el docente, es bien interesante ponerlos a pensar en el cómo hicieron para poder rescatar esa información de la lectura del texto.

Como se puede ver, en esta primera lectura no se aconseja a los alumnos estrategias de lectura, sino que se observa como si fuera un diagnóstico, cómo ellos leen, para luego del intercambio, hacerlos reflexionar sobre sus formas de leer y ponerlas a disposición de todos. Siempre es recomendable trabajar con el meta-aprendizaje, que no es más que una pregunta simple ¿cómo se organizaron para leer y rescatar la información necesaria?

Pocas veces se pone a los estudiantes en situación de pensarse como tales, es decir, en hacerlos reflexionar sobre cómo aprenden lo que aprenden. Esa tarea no puede ser obra exclusiva de un apoyo externo, sino que al mismo momento que se enseña conocimiento de un área específica, se debería poner a pensar a los alumnos sobre cómo hacen para hacer lo que hacen.

Por una cuestión de extensión del artículo no voy a relatar la experiencia en su totalidad de detalles, verán aquellos que lean el texto las variadas posibilidades de trabajo que este brinda. Pero voy a detenerme en algunos momentos que sirven para explicar el trabajo con la enseñanza de la lectura.

En primer lugar se realiza un abordaje descriptivo. Se vuelve a la pregunta inicial, y se hace una pregunta analítica o literal: ¿de qué se acusaba a las brujas?, información que se encuentra en el primer párrafo. Esta información no es relevante como contenido en sí para que alumno recuerde, ni para que luego se le pregunte en una prueba. Es relevante para contextualizar el imaginario cultural de la época, es decir, la intención de recuperar del texto esa lista de acusaciones, sirve para luego categorizarlas y pasar a un plano más explicativo con otra pregunta: ¿Qué nos dice de la sociedad de la época esas acusaciones del texto? Con esta segunda pregunta, pasamos de un análisis literal, a un análisis inferencial, hurgando en la intención del autor que queda oculta. También sirve como diagnóstico del grupo, ¿qué saben estos alumnos de la religiosidad del pasado?
Como el propósito general de toda esta actividad es poder analizar cómo los especialistas explican el comportamiento del pasado, les pregunto a los alumnos por qué el autor utiliza el entrecomillado para referirse a las confesiones de las brujas. De esta forma se trabaja con las intenciones del autor, y se hace reflexionar en el cómo un escritor busca persuadir al lector, o más bien, dar cuenta de su opinión mediante la forma en la que se escribe. Este es un ejemplo de las consignas discursivo-textuales.

El análisis y la lectura podrían haber terminado en esos primeros párrafos, el ejemplo detallado que continua se deja en el texto con la intención de conmover al alumno, de provocar una conexión directa con el hecho que se cuenta. Pero sobre todo, sirve para explicitar que el autor está tratando de describir un comportamiento cultural, y no de explicarlo o de analizarlo, más allá de las comillas que emplea, la pregunta pertinente sería si se explica por qué la sociedad actuaba de esa manera, o solo se está relatando el suceso.

Realizado el análisis más primario de la lectura del texto, y respondida de forma oral la consigna abierta, se propone, para continuar con la enseñanza de la lectura, un ejercicio de dilema empatético.

El dilema empatético

Una de las formas de explicación en Ciencias Sociales, además de la causalidad, es trabajar con los intereses y motivaciones de los distintos sujetos sociales. Se puede entonces, traer la voz de aquellos sujetos, o bien, tratar de ponerse en la piel de los protagonistas del pasado, en lo que se conoce como un ejercicio de empatía.

El investigador en la enseñanza de las Ciencias Sociales Cristófol Trepat presenta una muy buena caracterización y clasificación de los ejercicios de empatía (1995: 303-309). En este trabajo Trepat agrupa a grosso modo las actividades de empatía en dos grandes grupos: la empatía descriptiva y la explicativa. Sin entrar en detalle en ambas, menciona que lo más frecuente en las aulas de Secundaria, son los ejercicios de empatía descriptiva, donde se les propone a los alumnos proyectarse imaginativamente al pasado, ejercicios que el autor considera muy difíciles de realizar, porque para ello es necesario poseer un gran bagaje de información del contexto.

Por el contrario, él plantea que los ejercicios que más deberían haber en las aulas, son los ejercicios de empatía explicativa, y que además se pueden vincular perfectamente con la enseñanza de la lectura. Uno de esos ejercicios Trepat lo llama «dilema empatético» (ídem: 305-306) y consiste en presentar —mediante fuentes— ciertas conductas o comportamientos del pasado que hoy en día nos parecerían absurdos. El docente debería intervenir entonces con la finalidad de contextualizar luego ese comportamiento, que ayude a explicar por qué entonces no sería tan absurdo desde el punto de vista de la época.

Para realizar el ejercicio del dilema empatético se les plantea a los alumnos que piensen cuáles serían las razones que pueden explicar este comportamiento. La tarea del docente es, en este caso, enlistar, agrupar esas respuestas y re categorizarlas. Las ideas previas juegan un papel fundamental, así como la forma de razonamiento de los estudiantes, porque esta propuesta les demanda relacionar lo que saben, con lo que creen que pueda explicar una conducta que hoy día nos genera distancia, pero que en aquel momento estaba naturalizada. La empatía busca comprender a los sujetos en su tiempo, y evitar caer en el presentismo que juzga las conductas del pasado con los parámetros del presente.

La segunda parte del dilema empatético hace necesaria otra actividad de lectura. El propósito, en este caso, es poder cotejar las respuestas de los alumnos y ponerlas en consideración con lo que los autores han investigado sobre el asunto. Por eso se les reparten dos textos: otro fragmento de Marvin Harris y un fragmento de Silvia Federici.
Una vez repartidos los textos, se les plantea a los alumnos una simple consigna global, esta vez, dirigida al tema: Según los autores, ¿por qué la sociedad europea de aquellos siglos creía en las brujas?

A pesar de que son dos textos de considerable extensión, no se propone una lista larga de preguntas, un cuestionario minucioso que «obligue a los alumnos a leer párrafo a párrafo», porque el propósito lector es explicar el fenómeno cultural, y cuando se tiene un objetivo de lectura claro, no es necesario recurrir a varias preguntas, porque la lectura que los alumnos van a realizar en el texto tiene un sentido marcado por el docente. De esta manera se está alineado a la idea que no existe una sola interpretación posible de los textos, sino cada vez que uno vuelve a leer, encuentra información o aspectos distintos, según la intención con la que decide leer.

A continuación se adjuntan los textos que acompañan esta segunda parte de la actividad de lectura.