Acerca de lo curricular y su teoría: reflexiones, interrogantes y cuestionamientos

Artículo publicado en la revista Didáctica Educación Media n.º 15, noviembre 2022.

Celsa Puente

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Acerca de lo curricular y su teoría:
reflexiones, interrogantes y cuestionamientos

Para sumergirnos en el tema

Las ideas en torno a las cuestiones curriculares desde siempre se constituyen en sustancia de las conversaciones dentro y fuera de la vida educativa uruguaya. Hay ciertas fantasías acerca de una solución definitiva al problema educativo si se produjera un acierto en la construcción curricular, lo que lleva a discusiones públicas, largos intercambios, enfrentamientos y tensiones entre actores políticos y técnicos.

De estos se hacen eco los medios de comunicación en forma recurrente, simplificando un tema que es por demás complejo y que admite miradas variadas además de aristas diversas desde donde establecer la observación.

El currículum, tal como lo plantea Da Silva (1999, p. 5), abre interrogantes significativas: «[...] ¿qué es lo que las personas deben saber? ¿Qué conocimiento o saber es considerado importante, válido o esencial para merecer ser considerado parte del currículo?».

Inevitablemente, hablar de currículum es hablar de una selección, de cómo recortamos del universo de saberes acumulados por la humanidad aquellos que consideramos indispensables para trasmitir a las nuevas generaciones, pero también pone en tela de juicio las características de las personas que estamos formando:

Las teorías del currículo, habiendo decidido qué conocimientos deben ser seleccionados, buscan justificar por qué «esos conocimientos» y no «otros» deben ser seleccionados. […] la pregunta «¿qué?» nunca está separada de otra importante pregunta: «¿cómo deben ser las personas?», o mejor, «qué es lo que ellos y ellas deberán ser?». Al final, un currículo busca precisamente modificar a las personas que van a «seguir» ese currículo. (Da Silva, 1999, p. 5).

Esto provoca la apertura de interrogantes que se suceden interpelándonos como sociedad:

¿Cuál es el tipo de ser humano deseable para un determinado tipo de sociedad? ¿Será la persona racional e ilustrada del ideal humanista de educación? ¿Será la optimizadora y competitiva de los actuales modelos neoliberales de educación? ¿Será la ceñida a los ideales de ciudadanía del moderno estado-nación? ¿Será la desconfiada y crítica de las composiciones sociales existentes preconizada en las teorías educacionales críticas? A cada uno de estos «modelos» de ser humano  corresponderá un tipo de conocimiento, un tipo de currículo. (Da Silva, 1999, p. 6).

Intentaremos indagar, en el presente artículo, en cada una de esas racionalidades y las correspondientes características de los docentes que las encarnan en el mundo real del aula y las instituciones educativas, así como acercarnos tibiamente a la definición de currículum y sus manifestaciones.

Entonces, ¿qué es el currículum?
Tal como planteamos, «[…] una aproximación a la cuestión curricular remite a los procesos de selección, organización, distribución social y transmisión de conocimiento que realizan los sistemas educativos » (Feeney y Feldman, 2021, p. 62) y que se encuentra expresado en un documento que se supone contiene «el consenso social posible en torno a lo valioso» (Feeney y Feldman, 2021, p. 62).

Es un documento prescriptivo, creado y validado en el ámbito de las autoridades del momento. Pero ¿qué sentido tendría la elaboración de un documento si no es por las posibilidades que ofrece para su puesta en práctica?

A continuación, les dejo un cuadro explicativo, pues, aunque no ahondaremos en este trabajo en el inmenso e interesante mundo que se abre en relación con el currículum oculto y el currículum nulo, es necesario considerar que la práctica los contiene en forma indefectible.

Hagamos algo de historia
Les propongo a continuación recorrer, aunque epidérmicamente, cuándo surge la teoría curricular y qué características va adoptando en el correr de los tiempos.

El concepto de teoría curricular es bastante cercano en el tiempo, nace en los años veinte del siglo pasado. En ese momento, en Estados Unidos de América, se produce la masificación de la educación y, con ella, la necesidad de racionalizar el proceso de construcción, desarrollo y evaluación del currículo.

La concepción inicial de currículo lo presenta como el proceso de racionalización de resultados educacionales, rigurosamente especificados y medidos. Hay una voluntad específica de destituir el azar o la espontaneidad y proceder de un modo común, pues el funcionamiento de las instituciones educativas y del aula es asociado al de la fábrica, y los estudiantes, al producto fabril.

La concepción que subyace a esa vocación de diseñarlo y de controlarlo todo es la de administración científica, que descansa en la idea de la especificación minuciosa de contenidos, objetivos, procedimientos, aspectos metodológicos que aseguren resultados medibles.

En este momento, ubicamos el origen de una mirada curricular que se asienta en la intencionalidad del traspaso de saberes y en la planificación y la previsión como acciones esenciales. Si tuviéramos que elegir un vocablo que represente esta etapa sin duda sería control.

Esa génesis perduró y aún perdura con potencia en las visiones de técnicos, políticos y educadores, pero felizmente hay muchas otras miradas que proponen otros autores a lo largo de la historia y que dan cuenta de las características del tiempo y del espacio en el que fueron formuladas. Intentaremos visitar las visiones y posibles definiciones de currículum que se han ido generando desde principios del siglo pasado hasta nuestros días.

Sobre las racionalidades que sostienen la idea de currículum
Las racionalidades o modelos constituyen el conjunto de características que contienen la concepción de currículum que se ofrece. Ofician como andamiajes intelectuales que nos permiten reconocer uno u otro modelo. Son construcciones teóricas, representaciones idealizadas que describen su funcionamiento y que sirven como guía para implementarlas en la práctica.

Reconocemos tres racionalidades: 1) la racionalidad tecnocrática y experta, 2) la racionalidad práctica y 3) la racionalidad emancipatoria. Si el lector quiere ahondar puede indagar en los textos de Kemmis (1988) y también en los trabajos de Grundy (1991).

Con respecto al primer caso —la racionalidad experta o tecnocrática—, podemos decir que su figura de referencia es Ralph Tyler, que sostiene la teoría conductista del aprendizaje, por lo que toda la orientación de la propuesta está dada hacia lo útil, con una obsesión por la eficacia. Esto lleva a que la mirada se concentre en los objetivos y su buena redacción como horizonte para armar los mecanismos de control lo suficientemente claros que aseguren el cumplimiento de estos.

Evaluar es, entonces, medir para constatar de manera rigurosa que lo que se ha hecho en clase ha permitido el cumplimiento de los objetivos, los que debieron redactarse de forma clara e indiscutible sin dar lugar a interpretaciones variadas, porque la mirada está puesta en el resultado, no en el proceso. Corresponden a este modelo los llamados objetivos operacionales, siempre encabezados por verbos que visibilicen con claridad el cambio que operó la clase en los estudiantes.

Luego surgirá la racionalidad práctica. Esta erosiona el modelo tecnocrático porque se focaliza en el sujeto, particularmente, en el docente, que aparece como un reclamante del espacio de decisiones.

Desde esta racionalidad, los problemas curriculares son prácticos y se resuelven por deliberación. El currículum es considerado un artefacto dinámico que se construye considerando los contenidos, las metodologías y las posibilidades de hacerlo realidad en una práctica situada, por lo que la comprensión de las cuestiones de la comunidad y la pertinencia pasan a ser medulares. La idea del docente investigador es importante, así como la idea del proyecto que se construye.

La tercera racionalidad es la emancipatoria o crítica. Aquí se parte de la idea de que toda experiencia escolar está socialmente determinada. El foco de interés está puesto en la detección de las condicionantes que responden a la mirada hegemónica para que los actores educativos tomen conciencia y puedan emanciparse de ese contexto de subordinación.

Los autores que adhieren a esta racionalidad insisten en la presentación de la escuela como un espacio de reproducción de las relaciones sociales que cumple la función de adormecer, domesticar para inculcar el modelo hegemónico.

Por lo tanto, y para gestar un nuevo modelo educativo, el maestro se concibe a sí mismo como un maestro militante que ayuda a sus estudiantes a entender el mundo, problematizar sobre él, descubrirse en el marco de las injusticias y desigualdades para poder ser transformadores.

De acuerdo con este paradigma, las instituciones educativas y las aulas deben ser espacios de descubrimiento, reflexión, denuncia y resistencia a los discursos y prácticas legitimadas, es decir, espacios de la contra hegemonía que permitan revertir las relaciones injustas de poder que se producen. Por eso el currículum es una construcción colectiva, participativa, en la que tienen voz y acción los estudiantes y las estudiantes, las familias, las organizaciones sociales, los gremios, los centros de salud y otros grupos que habitan el territorio.

Las discusiones en esta racionalidad versan sobre cuestiones políticas y culturales y el reconocimiento de las demandas sociales. La escuela tiene como función organizar experiencias educativas que permitan investigar y dar respuesta a esas demandas y necesidades del entorno a partir de la reflexión crítica y la construcción de oportunidades en el mismo sentido para todos los actores intervinientes. La convicción reside en que el cambio educativo consiste en cuestionar y transformar las relaciones entre educación y sociedad.

¿Cómo son los docentes que responden a estas racionalidades?

Para hacer el ejercicio de imaginar los estilos docentes en relación con cada una de las racionalidades propuestas en el apartado anterior, seguiremos el planteo de Trillo Alonso (1994). Para que resulte fructífera la lectura debemos tener en cuenta la alerta que nos da el propio autor, pues reconoce que ha caricaturizado algunos rasgos para definirlos con mayor claridad.

El maestro o profesor que responde a la racionalidad técnica tiene su centro de interés en cómo hacer lo que se le indica: «El qué hacer nos es cosa suya, le viene dado» (Trillo Alonso, 1994, p. 70). Acepta sin dificultades y lleva a la práctica lo que el documento curricular propone porque considera que no le corresponde desempeñar otro papel.

Es un mero aplicador de lo que las autoridades decretaron, por eso su preocupación reside en cumplir con el mandato superior. Tiene una mirada jerárquica del mundo y eso lo deja en una situación muy cómoda, ya que hacer lo que se le solicita lo exime de responsabilidades sobre la esencia de lo que está haciendo.

Disfruta del alivio de sentirse exonerado de problematizar sobre la educación, puesto que él es el último en la cadena jerárquica. Cumple su rol de aplicador de la receta, de prisionero del sistema. Esa mirada sobre sí mismo le impide tener diálogos enriquecedores con colegas, pues sufre de individualismo, de tal modo que vive encapsulado sin capacidad de diálogo con los otros, mucho menos si los otros son los padres o familiares de sus estudiantes.

Se autopercibe como aquel que sabe lo que hace (hace lo que le dijeron que tenía que hacer y punto) y no aceptará que los otros —integrantes de núcleos familiares, colegas, etcétera— le digan nada al respecto. Cierra la puerta del salón y trabaja con su grupo clase como él sabe, con su método muy armado y preciso. Tiene una preocupación casi exclusivamente instructiva y siente que su lugar es enseñar el temario que se encuentra dispuesto en el programa del curso porque para educar están los padres.

Vive la evaluación como un proceso de selección justo, donde, a partir de las calificaciones que él ponga, como debe ser, solo los mejores prosperarán porque es imposible e injusto que todos lo hagan. «El técnico es, por lo tanto, muy jerárquico, y asume sin cuestionar su condición: la más baja, según él (o ella) en el organigrama de cuántos tienen que ver con el currículum» (Trillo Alonso, 1994, p. 70).

El docente que responde a la racionalidad práctica, en cambio, siente interés acerca de qué enseñar, para qué hacerlo y por qué hacerlo. Se cuestiona y reflexiona para evitar caer en una reiteración de la práctica sin sentido. Se reconoce como actor clave que incide en forma sustancial en el currículum a partir de sus creencias, valores y definiciones, también del encuadre contextual en el que se desempeña.

[…] un profesor práctico sabe, de algún modo, que tanto para bien o para mal y tanto si quiere como si no, él va a mediar el currículum: lo va a filtrar y redefinir en función de las condiciones en las que desenvuelve su labor y en función también de lo que él sabe y cree de la enseñanza. (Trillo Alonso, 1994, p. 71).

Tiene la convicción de que lo que ocurre en las aulas es lo importante y que supera la mera trasmisión de unos contenidos, pues reconoce en la educación un proceso de desarrollo fundamental para todas las personas, por lo que parte de su preocupación estará puesta en llegar a todos y cada uno de sus estudiantes para lograr que aprendan, aguzando los mecanismos de comunicación e interacción con cada uno de ellos.

Asume con responsabilidad la complejidad de su tarea, la necesidad de contextualizar con la intención de quebrar las desigualdades, descubriendo la diversidad de los estudiantes como oportunidad a ser aprovechada en el marco de su enseñanza. Se forma, se actualiza en el campo del saber que enseña y en el marco de las ciencias de la educación, reflexiona e intercambia con colegas con la intención de trabajar en equipo, pero, si no consigue el intercambio deseado, puede caer en la trampa individualista.

Puede llegar a ser un mal compañero de viaje, pues en una mirada valiosa de sí mismo parece tener la intención de convocar a otros colegas a la tarea, pero los abandonará si no hay reacción inmediata de la otra parte, sintiendo que él se forma y sabe lo que
hay que hacer, con cierto grado de superioridad en ese sentido, por lo que considera que los demás deben asumir su carga de no hacer lo que deben o es esperado. Juzgará a sus compañeros como carentes de compromiso y de formación. No adopta, sino que adapta, los materiales educativos disponibles a las necesidades de sus estudiantes.

Se siente un agente del currículum, puesto que se reconoce como un hacedor de vida cotidiana en el aula, por lo que no aceptará livianamente las disposiciones documentales de la administración y su relación con los jerarcas será horizontal o, al menos, no reverencial.

La investigación acción parece ser una modalidad de trabajo desde donde aprender a mejorar su propia práctica siempre desde la mirada reflexiva, porque es un profesional que dialoga con su entorno y es flexible.

Los docentes que se caracterizan por un estilo crítico o emancipatorio asumen todo lo que plantean los prácticos, pero dan un paso más allá porque descubren y reflexionan acerca de los límites y obstáculos institucionales que impedirán el desarrollo pleno de lo educativo. Por lo tanto, apuestan a la reflexión crítica sobre la propia práctica, pero insisten en el develamiento de las condiciones y circunstancias en las que deben desempeñarse.

Esta decisión de hacer énfasis en condiciones que no están dadas ocasiona un desánimo difícil de revertir, sobre todo cuando no hay un acompañamiento de las autoridades a invertir presupuestalmente, a transformar cuestiones estructurales de los sistemas educativos y a generar espacios específicos de desarrollo, como los espacios de coordinación.

Estos docentes suelen estar atentos a las necesidades del entorno, a la palabra de padres y representantes de entidades presentes en el territorio escolar desde una vocación de servicio que se instala en ese diálogo colectivo de carácter social:

De todas formas, y mientras no se satisfacen esas condiciones, centros y profesores críticos no están inactivos. La suya no es la postura de quien aguarda a que caiga el maná del cielo. Tampoco lo cifran todo en la reivindicación o en la denuncia, mas, sin cesar en esa lucha que es sustancialmente política, su práctica diaria se orienta también sobre la base de alcanzar mayores cotas de autonomía y responsabilidad no solo para sí mismos, sino también para el resto de la comunidad educativa, para alumnos y padres como comunidad de referencia. (Trillo Alonso, 1994, p. 74).

Es un trabajador de a pie, que escucha, reflexiona, propone. Muchas veces, algunos caen en la trampa narcisista de sentirse redentores, únicos conocedores de lo que se necesita. Si bien lo educativo no transcurre solo, sino como componente de un entramado social complejo, y desde esta perspectiva la escuela debe resistir el lugar de la reproducción de la cultura hegemónica y oficiar como transformadora —esto provoca que el profesor que responde a la racionalidad crítica se sienta un militante—, no deben dejarse llevar por sueños de revoluciones profundas que lo alejan de la realidad ni posicionarse como un salvador que sabe la esencia de un cambio imposible. Esta actitud es invalidante de cualquier práctica.

Por último, estos docentes consideran clave el desarrollo de la autonomía en el desempeño de la tarea como educadores y de toda la comunidad, integrada, fundamentalmente, por alumnos, madres y padres, porque la convicción de estos profesores se resume en o nos salvamos todos o no se salva ninguno.

Algunas resonancias que invitan a la reflexión

Toda clasificación es encasilladora, pero convengamos que las clasificaciones son necesarias como modos de presentar aspectos del mundo en el que vivimos. Son necesarias también —¡y cuánto!— para discutirlas, para pensar en nuestros acuerdos y desacuerdos con ellas, para ordenar nuestro pensamiento.

Seguramente, todos los educadores tenemos rasgos de cada uno de los estilos presentados. En tiempos de insistencia en reformas curriculares es, posiblemente, necesario enfrentarse a una clasificación para detectar desde qué lugar están ubicados aquellos que tienen en sus manos la construcción curricular y qué sintonías o discrepancias pueden surgir.

Lo cierto es que siempre es válido pensar en lo curricular, pues más allá de lo que dispongan las autoridades del momento los docentes somos agentes de un currículum vivo, ese currículum que creamos cada día en el aula y en las instituciones educativas que habitamos y que, aunque tenga exigencias que proceden del documento oficial, tiene un margen de maniobra real, en la medida en que como educadores somos hacedores cotidianos de este.

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Bibliografía

• Da Silva , T. (1999). Documentos de identidad: una introducción a las teorías del currículo. Belo Horizonte: Autêntica.
• Feeney, S. y Feldman, D. (2021). «Una agenda para el currículum en América Latina: viejos temas en nuevos contextos», en S. Morelli (coord.), Políticas curriculares: experiencias en contextos latinoamericanos (pp. 55-82). Rosario: Homo Sapiens.
• Grundy, S. (1991). Producto o praxis del currículum. Madrid: Morata.
• Kemmis, S. (1988). El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata.
• Morelli, S. (coord.). (2021). Políticas curriculares. Rosario: Homo Sapiens.
• Trillo Alonso, F. (1994). «El profesorado y el desarrollo curricular: tres estilos de hacer escuela», Cuadernos de Pedagogía, (228), pp. 70-74.
• Viera, T. (1998). «El currículum como proyecto integrador», en L. Sanjurjo y T. Viera, Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior (pp. 97-107). Rosario: Homo Sapiens. Recuperado de <https://www.academia.edu/9094608/Capitulo_4_El_curr%C3%ADculum_como_proyecto_integrador>. [Fecha de consulta: 8 de agosto de 2022].

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Celsa Puente

Profesora de Literatura egresada del Instituto de Profesores Artigas (IPA). Diplomada en Derechos Humanos, con énfasis en educación (AUSJA I). Diplomada en Currículum y Prácticas Educativas en Contexto (flacso).
Inspectora (jubilada) de Institutos y Liceos (CES). Profesora del seminario de Derechos Humanos y de la asignatura Observación y Análisis de las Instituciones Educativas en el IPA.

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