Análisis de una secuencia didáctica sobre Esclavitud: una experiencia de formación en territorio en Ciencias Sociales

Artículo perteneciente a la Revista Didáctica Primaria, Marzo 2019. Escrito por el Docente Maximiliano Xicart.

Análisis de una secuencia didáctica sobre Esclavitud: una experiencia de formación en territorio en Ciencias Sociales

Viste, vos dijiste que no éramos capaz
de hacerlo y lo hicimos sí.
(Alumno de tercer año de la escuela 269 de Vista Linda)

Resultado de una experiencia de formación en territorio, el artículo busca analizar y comentar la secuencia realizada en el año 2018 por la maestra María de los Ángeles Falero Díaz, en un tercer año en la escuela de tiempo completo de Vista Linda, n.º 269 del departamento de Canelones. Una secuencia con una fuerte impronta de trabajo con la lectura y escritura para aprender Ciencias Sociales.

La frase que inicia el artículo fue dicha por un alumno, en uno de los últimos encuentros que tuve con su maestra. No bien ingresé al salón, para nuestro espacio de formación con la docente, él se apresuró a señalarme un papelógrafo con un cuento realizado de forma colectiva, jactándose de haber logrado algo como colectivo, superando «las expectativas del formador». En verdad, la maestra me había utilizado como estímulo, diciéndoles a los alumnos que yo no sabía si eran capaces de realizar semejante trabajo. Trabajo que, además, contó con la impronta de su maestra.

Breve descripción del trabajo de formación

El dispositivo de formación en territorio diseñado por paepuy puesto en práctica en el bienio 2017–2018 consiste —entre otras acciones— en el diseño de una secuencia didáctica, la formación pretende generar un espacio de reflexión del docente sobre su práctica.

El trabajo es partir de la demanda, es decir, de las preocupaciones propias del docente en su escuela. En este caso, tomando los sujetos sociales en la sociedad colonial hispanoamericana, nos centramos en los esclavos africanos y los indígenas, para ir construyendo las características de las formas de trabajo de cada uno.

La Secuencia
El diseño general

Para el diseño de una secuencia didáctica consideramos desde el grupo de formación del área de Sociales de paepu tener en cuenta dos aspectos: la estructura y el contenido. Para pensar la estructura, tomamos a Ángel Díaz–Barriga (2013) y planteamos una secuencia dividida en tres partes: actividades de apertura, desarrollo y cierre.

En lo que refiere al contenido de la secuencia, más que pensar en los temas del programa escolar, lo ideal sería referirnos a las habilidades del pensamiento social que pueden desarrollarse a propósitos de los temas del programa. Esas habilidades están disponibles en el Documento Base de Análisis Curricular, relacionadas además, con diferentes temáticas en los llamados perfiles de egreso.

En esta secuencia, la maestra Falero trabajó tomando en cuenta distintos aspectos de las cuatro dimensiones, porque su trabajo consistió en «reconocer y comprender las acciones y motivos de los sujetos sociales» (Dimensión de la Comprensión y la Explicación), centrándose en este caso en los esclavos africanos y los indígenas del Río de la Plata. Como se verá más adelante, su propósito no era llegar con una lista de características sobre cada grupo, sino lo contrario: que los alumnos construyeran esa caracterización a partir del encuentro con las fuentes de información, lo que nos lleva a la segunda dimensión trabajada: La Dimensión Metodológica.

En este caso, el contenido era «formular interrogantes vinculadas a los fenómenos y sujetos sociales», «construir hipótesis para guiar una indagación», «analizar la información que brindan las fuentes». Los niños fueron formulando las preguntas que guiaron toda la secuencia y, por lo tanto, marcaron la pauta de qué tipo de fuente tenía que aparecer en relación con la pregunta que ellos se habían realizado y la hipótesis que habían formulado. Para esto, la maestra tuvo que trabajar con distintas fuentes de información, tanto primarias como secundarias, escritas como audiovisuales.

Toda la secuencia, además, está articulada a partir del concepto de esclavitud, tomando la definición que propone Torcuato di Tella, citada en el libro de Enseñanza de las Ciencias Sociales II coordinado por Elina Rostan (2011).En este sentido, la secuencia propuesta está pensada desde la enseñanza de los conceptos, y no desde los datos concretos. La intención de la maestra no fue que memorizaran una definición, por el contrario, conociendo ella la definición específica, trató que los alumnos identificaran en la lectura de las distintas fuentes de información las notas o atributos definitorios del concepto, parándose así en la Dimensión Conceptual del Documento Base.

Atributos del concepto de esclavitud:
Institución Social.
Propiedad del amo.
Sometimiento.
Fuerza de trabajo no remunerada.
(Rostan, 2011: 102)

A lo largo del desarrollo de la secuencia existe un fuerte trabajo desde la lectura para aprender Sociales. Dado el carácter metodológico que adquirió la secuencia, el uso de las fuentes de información escritas llevó a que la maestra se ocupara de la lectura. Este tipo de abordajes puede generar cierta preocupación en los maestros con el miedo de «pasarse al área de lengua», expresión que escuché muchas veces en los cursos y en las instancias de formación. En este caso, el texto se utiliza con el propósito de aprender sobre una temática de Sociales.

De la lectura que se puede hacer de ese texto será el tipo de trabajo que se podrá lograr con los alumnos. Siguiendo con los contenidos de la secuencia, la maestra buscó trabajar con sus alumnos «comprender y jerarquizar la información aportada por los textos de Ciencias Sociales», «describir y caracterizar diferentes sujetos sociales», «comparar distintas fuentes de información así como acciones e intenciones de sujetos sociales» (Dimensión de las Habilidades Cognitivo–Lingüísticas). Particularmente se destaca la actividad de cierre de la secuencia, donde la docente realizó un trabajo de escritura en Sociales con varias instancias de intervención para realizar un relato sobre la esclavitud en el Río de la Plata.

Actividad de apertura:
El planteo de preguntas

La primera actividad consistió en formular interrogantes a partir de la observación de imágenes sobre los esclavos africanos en América y de los indígenas durante la sociedad hispanoamericana. A medida que los alumnos proponían sus preguntas, la docente las anotaba en una lista que posteriormente reorganizó y sintetizóen un papelógrafo.

Como si fuera un ejercicio metodológico, el resto de la secuencia consistió en ir acercando información que respondiera a las preguntas planteadas por los alumnos en la actividad de apertura.

Lo próximo fue centrarse en uno de los actores sociales para ordenar la secuencia. En un principio fueron los esclavos africanos y luego, los indígenas.

Actividades de desarrollo:
El camino metodológico

Para caracterizar a la esclavitud en Hispanoamérica se recurrió a narraciones, audiovisuales y fuentes primarias. Primero el relato llamado «El esclavo Juanito» de Elina Rostan y Maximiliano Xicart (2014), del libro Enseñanza de la Historia: relatos y vida cotidiana. El propósito con este cuento era poder responder algunas de las preguntas planteadas al inicio: quiénes esclavizaban a los africanos, cómo lo hacían, dónde y para qué. El material permitió no solo responder esas interrogantes, también formular nuevas que, junto a las que quedaron sin contestar, habilitaron otras actividades de la secuencia.

La docente seleccionó un fragmento del capítulo de «La asombrosa excursión de Zamba al Cabildo», del canal argentino Paka–Paka. El video es una propuesta divertida para los alumnos por tratarse de un niño del hoy que viaja por el tiempo y conoce el pasado. En este caso, se traslada hasta la Buenos Aires de la época colonial, finales del siglo xviiiy principios del siglo xix.

En el fragmento seleccionado por la docente, se encuentra con una niña afrodescendiente, hija de un esclavo y de una liberta. Con esos cinco minutos, la maestra se planteó responder la pregunta de si todos los negros eran esclavos.

En el encuentro de formación se derivó la conversación hacia por qué la población negra fue tratada como esclava. Dada la inquietud de los alumnos por tratar de explicar el origen de la explotación y la desigualdad, y dada también la motivación de la maestra por revisar sus prácticas, en vez de abordar el tema en una sola clase, permitió que las preguntas de los alumnos la guíen en el desarrollo de la secuencia y sugirió ver el video «¿Existen las razas?» del canal de YouToube Curiosamente.

La maestra continuó luego apelando a otros textos escritos, como el relato de Roy Berocay «Sueños de Libertad», avisos clasificados de venta de negros esclavos en la época colonial (fuentes primarias) y la lectura de un fragmento de un manual de Ciencias Sociales de cuarto año.

Para el trabajo con los indígenas, también se apeló al uso de narraciones, debido a la facilidad que tienen de generar empatía en los alumnos y a otros textos de manuales, sobre todo para mostrar las formas de trabajo indígenas, como la estancia jesuítica en la Banda Oriental y la mita en el Alto Perú.

Con las imágenes también hubo un trabajo cuidado en su gestión. La docente repartió una ilustración en la que se veía la cacería de africanos realizada por los propios africanos. Allí planteó una serie de preguntas para gestionar la imagen, inspiradas en Augustowsky, sistematizadas por Darwin Carballido en su artículo «Sugerencias para la gestión de la imagen fotográfica en la clase de Geografía» (2015: 15).

Se realizaron primero preguntas descriptivas del tipo «¿Qué personas ven?»,«¿cómo van vestidas?», preguntas acerca del conocimiento enseñado: «¿Qué preguntas no contesta esta imagen?, «¿Encuentran alguna semejanza con los relatos leídos?»; y preguntas vinculadas con las emociones personales, como «¿Qué sentimientos despierta esta imagen en ustedes? ¿Por qué?».

Actividad de cierre
La elaboración de un relato sobre la esclavitud

Una práctica de escritura en Ciencias Sociales

Las actividades de cierre de una secuencia, más que una evaluación «puesta» a los alumnos, deberían tratar de ser una sistematización de la información trabajada, con la intención de construir un objeto comunicable que haga evidente los aprendizajes de ciertas habilidades y conocimientos adquiridos por los alumnos (Mallo y otros: 2018, 3). En este caso, la maestra destinó las últimas cinco actividades de la secuencia al cierre, pensadas como una propuesta de escritura en Sociales.

Siguiendo la línea que escribir es un proceso del que hay que ocuparse en el aula y no una actividad para ser realizada de forma externa, la maestra plantea una escritura en etapas, con una fuerte intervención docente.

Primera etapa

La docente les plantea a los alumnos que van a tener que escribir un relato sobre la vida de un esclavo africano o de un indígena. Para decidirse, les propone realizar una votación, así toda la clase escribe sobre el mismo sujeto social, optando el grupo por el esclavo africano. A partir de ahí les pauta la consigna de escritura, realizar un relato sobre la vida de un esclavo en el que aparezcan los atributos del concepto de esclavitud, aclarando cuáles deben aparecen: el sometimiento, que son una propiedad, que su trabajo no es remunerado, y también les señaló qué características debían aparecer, por ejemplo, mencionar de dónde venían, cómo los trajeron, etc.

La consigna planteada es claramente un desafío, donde los alumnos tienen pautado qué es lo que tienen que hacer, que les permite cierto autocontrol sobre su trabajo. Al volver a la consigna escrita en el pizarrón, pueden saber qué les hace falta e, incluso, puede ayudarlos a hacer preguntas pertinentes sobre lo que no entienden. Es una consigna en la que están presentes todos los elementos necesarios para la adecuada realización del trabajo (Alvarado, 2003: 3).

[…] como se trata de escribir para aprender, parece pertinente preguntarse: ¿habrá que considerar que lo sustancial no está en el texto final sino en los intercambios, las revisiones, en el potencial epistémico de «estar escribiendo» e interactuando para escribir?; ¿habrá que prever momentos en los que se priorice ya sea el proceso de elaboración, ya sea la revisión de lo que «queda escrito» en el texto? (Aisenberg, Espinoza y Lerner, 2011: 532).

Se escribieron veintisiete cuentos y, a partir de este material, la maestra pasó a la segunda etapa de la escritura, la re–escritura en pequeños grupos.

Segunda etapa

Se organizan las mesas del salón en seis grupos, con la intención de revisar los cuentos y poder escribir otro. La maestra selecciona seis relatos, uno por grupo, cuidando que a ninguno de los autores les toque sus propios cuentos.

La propuesta consistía en revisar los cuentos repartidos, si cumplían con las pautas de la consigna, y, a partir de esos relatos, que re-escriban uno nuevo entre todo el subgrupo. Las narraciones que la maestra repartió, claramente, no estaban corregidas por ella, porque fueron los estudiantes sus propios correctores, algo que plantean autores como Ana María Finocchio (2010), colocar a los alumnos como los correctores de los trabajos de sus compañeros no solo para romper con el círculo vicioso del docente lector–corrector, pues ahora aparece otro lector; sino como forma de trabajar la autoevaluación.

Es común escuchar que escribir se aprende escribiendo, pero esa máxima necesita un reajuste, ya que se aprende a escribir si están dadas las condiciones didácticas para que ello ocurra. En el ejemplo relatado recientemente, genera una de esas condiciones didácticas: la revisión.

Con esa actividad enseñó que muchas veces cuando se escribe, se hace necesario revisar y reformular el texto (Xicart, 2016: 17-18). No es tan obvio este detalle, pues los escritores inexpertos o novatos no tienden a volver a revisar el texto y, si lo hacen, vuelven a revisar cuestiones superficiales.

Hoy es ya un lugar común que a escribir se aprende reescribiendo; pero para que esa vuelta al texto constituya un aprendizaje, el escritor debe contar con herramientas que le permitan evaluar lo escrito, tanto desde el punto de vista formal como desde la perspectiva del contenido. Esas herramientas, que hacen posible la reflexión crítica sobre la propia producción, se desarrollan fundamentalmente en el contexto educativo (Alvarado, 2003: 5).

De los veintisiete cuentos iniciales, se reelaboraron seis y a partir de esos seis, se propuso escribir un relato colectivo.

Tercera etapa

El armado de un texto colectivo requiere de un trabajo de planificación cuidado por parte de la docente. Es esta una experiencia de escritura a través del maestro, al decir de Ana Kaufman (2007), en el que la docente debe negociar con todo el grupo las palabras, el contenido y la forma de redactar.

Por ejemplo, negociaron primero si el relato lo iban a contar en primera o tercera persona. Luego negociaron las palabras y conceptos que sí o sí deberían aparecer, y se listaron en el pizarrón.

Aspectos de la esclavitud que deben aparecen en el relato colectivo:

• Dejar en claro que no vinieron por su voluntad.
• Relatar cómo había sido el viaje.
• Qué pasaba cuando llegaban a los puertos (cuarentena).
• Qué pasaba después – hacer referencia a la venta.
• Cuál era el fin, el destino – en el Río de la Plata eran para el trabajo doméstico en las ciudades.
• La mayoría morían esclavos, pero algunos pocos lograban la libertad.

Antes de comenzar, revisaron un par de aspectos sobre la esclavitud que consideraban importantes para caracterizar a los sujetos sociales elegidos y al concepto trabajado.

Cuarta etapa

Una vez elaborado el relato en un papelógrafo, cumplieron con la última etapa prevista: comunicarlo.

Es decir, los alumnos siempre supieron que el texto que iban a elaborar tenía un destinatario, un lector que serían sus propios padres.

Junto con la maestra, elaboraron un libro en el que fueron pegando partes del relato, acompañado de dibujos que cada uno elaboró.

No se trató de un trabajo de escritura para la maestra, sino para la comunidad.

Fue tanta la motivación de los niños con esta secuencia que, además, decidieron representar el cuento para las familias y realizar una relatoría de todo el proceso de investigación desarrollado.

A continuación, comparto el texto narrativo elaborado por estos niños, con la intención que otros maestros puedan utilizarlo en sus clases, citando a los autores.