Aprendizaje basado en proyectos

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Suplemento Primaria. Aprendizaje basado en proyectos. (Marzo, 2022)

Autoras:
Gabriela Gion
Noelia Mesa Haisburu

 

Introducción

Nuestras prácticas de enseñanza demandan nuevos modelos de aprendizaje en donde los niños sean constructores de sus propios conocimientos. Algunas de las características centrales del Aprendizaje Basado en Proyectos son desarrollar herramientas y habilidades,  trabajando a través de un proyecto por un determinado tiempo en el que puedan investigar y responder las preguntas que van surgiendo en su transcurso.

Enseñar a través del ABP supone un desafío para los docentes a la hora de pensar sus intervenciones en las propuestas. Es necesario tener claro cuál será el objetivo a alcanzar y qué se pretende que el alumno construya en cada una de las instancias. Buscamos formar un ciudadano crítico y responsable de la realidad, de su realidad, sobre la que actúa.

El desarrollo de la tecnología ha posibilitado grandes avances a nivel científico. Esto hace que sea necesario la constante revisión no solo de los conocimientos, sino de nuestra manera de promoverlos, ya que se encuentran en cambios permanentes. Debemos promover instancias en las que los alumnos interroguen su realidad, la comprendan y analicen para luego tomar decisiones responsables. Desde muy pequeños, los niños desarrollan estrategias para conocer la realidad que los rodea, impulsados por la curiosidad y su deseo de interactuar en forma concreta con lo desconocido.

Por todo esto, es importante detenernos a repensar nuestras prácticas de enseñanza, centrados en los intereses de los alumnos y las experiencias que llevarán a su conocimiento, e intentar mostrar caminos que permitan ir más allá, tanto como sus interrogantes lo requieran. Utilizar proyectos es una manera, entre otras, de que los alumnos trabajen en equipo, siendo el docente un orientador de ese contexto.

¿Qué es el Aprendizaje Basado en Proyectos?

El ABP es un método de enseñanza que tiene por objetivo que los alumnos aprendan construyendo conocimientos y competencias del siglo xxi, trabajando por medio de un proceso de investigación sostenida y profunda, buscando respuestas a una pregunta, un problema, un reto o desafío complejo, en lo posible vinculado al mundo real.

 

El resultado final de ese proceso de investigación (que es iterativo, hasta que se logre resolver el problema inicial planteado) es un producto original, creado por los alumnos para dar solución al desafío inicial. Para llegar a ese producto final, normalmente los aprendices van generando diversos productos intermedios, que los docentes van evaluando y a los que van dando feedback continuo para mejorarlo (Pérez Aguirre, 2018, p. 9).

Cuando hacemos alusión al ABP, nos referimos a una metodología que consiste en el
desarrollo de un proyecto que nace de los intereses de los niños. A través del proyecto, se intenta buscar soluciones a posibles problemas que surgen del proyecto mismo. Es importante debatir, recolectar datos y reflexionar sobre la información que van registrando.

Cuando los alumnos aprenden a través de esta metodología, aumenta la motivación y el compromiso, ya que parten de sus propios intereses y así son más atractivas las propuestas. Esa motivación les permite resolver problemas reales mediante la búsqueda de posibles soluciones.

A partir del ABP, los niños adquieren aprendizajes más profundos en función de sus intereses y su propia investigación que los conduce a profundizar esos saberes para continuar el proceso que ellos mismos van transitando. De esta manera, el ABP promueve el desarrollo de distintas habilidades, entre ellas, la resolución de problemas. Los alumnos toman la responsabilidad de aprender, van tomando decisiones de acuerdo a la investigación, los pasos a seguir según los datos que van obteniendo, y el docente es un simple orientador y facilitador en ese proceso de aprendizaje que acompaña.

Cuando decidimos trabajar en ABP, una de las dificultades que se puede presentar es cómo mantener la motivación de los alumnos. Por más que el tema sea seleccionado por ellos, según sus intereses, es importante tener claro el propósito, a dónde queremos llegar. No olvidemos que los docentes somos orientadores y debemos saber lo que necesitan para continuar su proceso de investigación y poder ayudar, con distintas herramientas, su aprendizaje durante el desarrollo. En determinadas instancias, es importante llevar un registro de los procesos, de los avances, para que los alumnos puedan colectivizar entre ellos los resultados que van obteniendo, se retroalimenten y reflexionen.

Diferencia entre ABP y proyectos

Antes de seguir profundizando en ABP, se considera importante establecer la diferencia entre estos y los proyectos. A continuación, se plantea un cuadro comparativo que refiere a las diferencias principales, a grandes rasgos:

La planificación con ABP

› La planificación se va elaborando de manera grupal, con el interés de los alumnos como centro. Como en toda planificación, es necesario tener claro los objetivos y las líneas de acción a través de las cuales se llevarán a cabo actividades flexibles según el recorrido, la búsqueda de información y los desafíos que van apareciendo.

› Se parte de un problema, una pregunta o una situación que requiere acciones para poder resolverla.

› Los tiempos, los espacios y las modalidades son flexibles. Es posible involucrar a los actores que sean necesarios en las distintas instancias del proyecto.

› Es necesario un rol docente activo, observador, mediador, facilitador de estrategias, que enriquezca la metodología del trabajo de los alumnos.

› Se relaciona con el entorno cercano, concreto, y se puede aplicar lo investigado en un contexto real.

La intervención docente

Intervención docente durante la situación de enseñanza

Como se expresa en «Enseñanza de las Ciencias Naturales» (Mesa, 2017), consideraremos algunas premisas de partida. En principio, nos ubicamos en un aula de ciencias donde el docente como orientador, a través de una situación propuesta según los intereses de los alumnos, busca hacerlos pensar, mejorar las ideas que tienen del mundo que los rodea y favorecer un proceso real de construcción del conocimiento. En segundo lugar, y en directa relación con lo anterior, consideramos una propuesta de enseñanza donde el contenido no ocupa la prioridad para el docente, sino el proceso, y son los alumnos quienes lo llevarán a cabo.

La indagación como estrategia de enseñanza

La enseñanza basada en la indagación

... promueve y alienta la formulación de una pregunta que tiene características particulares. Se trata de una pregunta-problema que no puede responderse con lo que sabemos y que exige comprender la información que encierra tanto como aquello que se explicita como desconocido. La búsqueda de respuestas desencadena un camino que exige de procesos del quehacer científico (Dibarboure, 2013, p. 35).

De acuerdo con este modelo, los alumnos:

› Observan un objeto o un fenómeno natural, cercano, perceptible y experimentan sobre él.

› Realizan investigaciones.

› Diseñan sus propias experiencias.

› Utilizan la argumentación y justifican sus elecciones.

› Comparten y discuten ideas y resultados.

› Adquieren un lenguaje propio del área para expresar sus ideas tanto en forma oral como escrita.

› Construyen conocimiento en un proceso de aprendizaje progresivo.

Formulación de preguntas

Desde la perspectiva de un modelo de enseñanza por investigación, las preguntas resultan ser imprescindibles. Dada la naturaleza del conocimiento científico, en el aula de ciencias deberían prevalecer interrogantes que supongan acciones como:

› Describir - ¿En qué consiste el hecho?

› Comparar - ¿En qué radica la diferencia?, ¿es posible encontrar semejanzas?

› Hipotetizar - ¿Qué pensamos que va a ocurrir y por qué?

› Deducir - Si…, entonces… ¿qué pasaría?

› Relacionar - ¿Con qué se relaciona?, ¿tiene que ver con algo que ya hemos visto?

› Explicar - ¿Por qué crees que ocurre eso?, ¿cómo nos explicamos que sea así?

En la dinámica de la clase, no siempre somos conscientes de las preguntas que solemos formular. Creemos interesante hacer una pausa en la tarea y, aunque sea así, teóricamente hacer un análisis de dichas preguntas.

¿Por qué consideramos importante la pregunta y su naturaleza desde lo cognitivo?

El modelo cognitivo que mejor da cuenta de cómo interviene la pregunta en relación con los aprendizajes es el modelo de redes semánticas. En términos generales, este modelo consiste en manejar la idea de que el programa cognitivo funciona como una gran red, donde los nodos de esta son los conceptos. La forma en que se enredan los conceptos entre sí es personal y tiene historia.

Considerando ese modelo, entendemos que la pregunta adecuadamente formulada:

› Activa las redes semánticas en el dominio en cuestión; esto supone que la pregunta juega un papel importante en la motivación, provoca la activación de conceptos y prepara la red para posibles entradas de conceptos nuevos.

› Focaliza aquello que pretende ser objeto de enseñanza, en la medida en que facilita el establecimiento de relaciones en la red; en términos de Bruner, la pregunta favorece el andamiaje.

› Provoca el diálogo con otros, lo que supone un encuentro con otras maneras de mirar, es decir, otras redes.

Diálogo-conversación

El docente puede ser favorecedor y facilitador de diálogos y conversaciones, y generador de espacios de encuentros. Para que ello pueda ocurrir, niños y docente deben establecer un universo discursivo distinto al de la vida cotidiana. Generar diálogos en clase entre docente y alumnos, y entre alumnos entre sí, desde lo cognitivo, permite trabajar dependiendo de la naturaleza del diálogo sobre la zona de desarrollo próximo, dada la asimetría establecida entre quienes participan.

La conversación –y el diálogo en particular dentro de ella– supone la posibilidad de brindarle a quien está aprendiendo una ayuda ajustada. Esta última es una ayuda que se da teniendo en cuenta los esquemas de conocimiento de los niños, pero generando los desafíos necesarios que hagan que tenga sentido implicarse en un esfuerzo de comprensión.

El cuaderno de campo en ciencias

La implementación de un cuaderno de campo en las propuestas de ciencias puede ser de gran utilidad al momento de estudiar distintos fenómenos, puesto que el alumno puede ir registrando sus ideas previas, formular y reformular preguntas, hipótesis, experiencias, diseños de dispositivos e investigaciones que realice. Si bien esto puede hacerse en el cuaderno de clase donde se comparte con otras áreas, será más sencillo para el alumno trabajar con la información si el cuaderno es específico del tema.

Algunas ideas para implementarlo a nivel aula

Al comenzar a trabajar con el cuaderno bitácora, será necesario brindar algunas estrategias a los alumnos para que aprendan distintos modos de organizar la información. Incluso el mismo cuaderno, en una primera etapa, puede hacerse en forma colectiva para registrar los distintos aspectos de la investigación en sus diferentes etapas.

Cuando nos referimos al cuaderno de campo, no hacemos alusión al formato papel exclusivamente. Hoy en día, contamos con distintas alternativas digitales que brindan ventajas al momento del registro. Entre estas, destacamos:

› Posibilidad de volver sobre temas trabajados para modificarlos y/o ampliarlos, sin la necesidad de tener en cuenta el espacio como sí habría que hacerlo en formato papel.

› Favorece una búsqueda rápida de conceptos abordados.

› Permite un registro del dispositivo real, al poder sustituir el dibujo por la fotografía.

› Fomenta el trabajo colaborativo, ya que pueden utilizarse determinados programas que habilitan el uso de múltiples usuarios.

› Posibilita el trabajo asincrónico entre los alumnos y docentes.

Veremos algunos ejemplos de ellos, a medida que vayamos avanzando por los distintos contenidos.

Diseñando proyectos ABP… Compartimos un trabajo práctico

Instancia 1 En relación con el contexto, el proyecto parte del análisis de un afiche sobre el plato de alimentación dentro de la temática «Cuidado de la salud - Alimentación saludable». A partir del análisis de la imagen, los alumnos reparan en que el sector correspondiente a las frutas y verduras ocupa la mitad del plato, por lo que surge el intercambio sobre las realidades individuales y sobre si se cumple o no con dicho consumo. Luego de ese primer momento, se habilita un foro en crea, para promover la participación y la comunicación entre los alumnos y alumnas, que lleva el siguiente nombre: «¿Es importante el consumo de frutas y verduras?». Consigna › Pensar y escribir en el foro: ¿por qué crees que en el plato de la alimentación las frutas y las verduras ocupan más espacio? Algunos comentarios, a modo de ejemplo:

 

Instancia 2 Consigna › Conversar sobre las intervenciones realizadas en el foro de la plataforma crea. › Indagar sobre el consumo de frutas y verduras en cuanto a cantidades suficientes. Solicitar opiniones y argumentos. › Interrogar sobre cómo averiguar si las personas consumen o no frutas y verduras de acuerdo con las ideas planteadas. Registro en el cuaderno de campo

 

Instancia 3 A partir de los interrogantes que se plantearon, fue necesario buscar respuestas. Por lo tanto, quisieron transformarse en científicos. Este trabajo previo, donde se preguntaban, a su vez, ¿qué son los científicos?, ¿de qué trabajan exactamente?, ¿cómo investigan?, etc., fue el disparador que los motivó a crear un club de ciencias que los llevó a investigar sobre sus interrogantes y poder resolver los posibles problemas.

 

Instancia 4 Utilizando el formulario inserto como enlace en crea, encuestar a la mayor cantidad de personas posibles. https://forms.gle/9xdqakE8oi9rvVD86

 

Instancia 5 A partir de la encuesta realizada por los alumnos, presentamos las gráficas (circular y de barras). Comparamos los datos obtenidos de una pregunta y la otra, para poder extraer conclusiones. En función de lo analizado en los gráficos, interrogamos: ¿podemos afirmar que las personas comen suficientes frutas y verduras? ¿Cómo podemos saber cuál es la afirmación correcta? (en la instancia anterior, algunos niños planteaban que comían mucho, otros, más o menos, y otros, poco). Además, si bien la imagen del plato corresponde a la mitad, surge la duda de la cantidad diaria a la que refiere para conformarlo. Por lo tanto, surge la necesidad de informarnos y establecer las fuentes que nos lo permitirán saber. Para esto, se organiza un encuentro con una nutricionista.

 

Instancia 6 Elaboramos preguntas para realizarle a la nutricionista y nos encontramos con ella para sacarnos dudas y obtener información. Algunas de las preguntas proyectadas por los niños: › ¿Cuántas frutas y verduras hay que comer por día? › ¿Qué frutas y verduras tienen más vitaminas? › ¿Qué alimentos tenemos que comer para estar sanos? Registro de cuaderno de campo

 

Instancia 7 Identificando el problema A partir de lo trabajado sobre el consumo de frutas y vegetales y haciendo referencia a las encuestas, nos preguntamos: ¿qué debilidad encontramos teniendo en cuenta las sugerencias de la nutricionista y de la Guía alimentaria para la población uruguaya? ¿Hay algo para mejorar en relación con el consumo? Registro de cuaderno de campo

 

Instancia 8 Consigna › Proponer pensar en forma conjunta cuáles serán los motivos del consumo por debajo de lo recomendado. › Armar subgrupos y brindar un tiempo para elaborar un listado de posibles causas. › Socializar y unificar las ideas. › Buscar y seleccionar una técnica que permita recabar la información para determinar las razones más relevantes. Para esto, se propone realizar otra encuesta. A su vez, se determina cuál será la población-muestra a encuestar. Registro en el cuaderno de campo

 

Instancia 9 Análisis de los datos recabados en la encuesta al entorno cercano. Se identifica como motivo predominante del bajo consumo, en relación con las recomendaciones, la falta de costumbre. A partir de este momento, se propone empezar a pensar formas de incidir para mejorar la situación. Luego de realizar la encuesta y analizar los datos, observamos que el motivo predominante por el cual las personas encuestadas no consumen frutas o verduras es por no tener la costumbre de hacerlo.

 

Instancia 10 Buscando posibles soluciones Se intercambian ideas en un foro, para pensar juntos acciones que podemos realizar, con el objetivo de lograr lo que nos propusimos: que esas personas incrementen el consumo de estos alimentos. Algunos comentarios del foro: Luego de esta actividad, el camino continuó hacia el accionar, con el objetivo de incidir sobre la realidad y observarla. Para ello, los alumnos elaboraron publicidad (afiches y spots publicitarios) que fue socializada con la población muestra a lo largo de un tiempo y en diferentes momentos, con la intención de promover el consumo en forma frecuente. Algunos ejemplos:

 

Luego de ello, los alumnos observaron y registraron, durante un periodo determinado, las conductas respecto al consumo de frutas y verduras y pudieron concluir parcialmente que su trabajo había generado cambios, ya sea en aquellos que lograron consumir lo recomendado como en aquellos que, si bien aún no lo alcanzaban, habían logrado incluirlas en su dieta y aumentar la cantidad, comparándola con el momento de inicio de la investigación.

En las diferentes instancias que se fueron desarrollando del proyecto, el rol del docente fue de facilitador y orientador, ya que estimuló las distintas acciones que los niños iban promoviendo. Las diversas actividades que se desarrollaron tuvieron, desde los inicios, una gran participación colectiva y un involucramiento que los llevó a profundizar determinados conceptos para llegar a posibles soluciones, impulsados, a su vez, por la curiosidad y esa búsqueda de la acción del científico y las respuestas a sus cuestionamientos.

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Referencias biblográficas

Dibarboure, M. y Rodríguez, D. (2013). Pensando en la enseñanza de las Ciencias Naturales. La pregunta investigable. Camus Ediciones.

Mesa, N. (2017). Enseñanza de las Ciencias Naturales. Aula, pp. 13-17.

Pérez Aguirre, r. (2018). Por qué vale la pena utilizar el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en el aula. +Aprendizaje, 1(2).

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Coordinadora: Elina Rostan

GABRIELA GION

Maestra de educación inicial y maestra de educación común, egresada de Institutos Normales María Stagnero de Munar y Joaquín R. Sánchez, Montevideo, Uruguay. Maestra efectiva en Escuela de Práctica N.º 28 República de Panamá.

Didáctica para formadores de escuelas de práctica.

Licenciada en Ciencias de la Comunicación, egresada de la Universidad de la República (2016). Posgrado de Especialización en Gestión de Centros Educativos, egresada de la Universidad Católica (2013).

Maestrando en Educación con énfasis en Gestión de Centros Educativos, Universidad Católica del Uruguay.

NOELIA MESA HAISBURU

Maestra de educación común, egresada de Institutos Normales María Stagnero de Munar y Joaquín R. Sánchez, Montevideo, Uruguay. Maestra efectiva en Escuela de Práctica N.º 28 República de Panamá.

Curso de Inclusión de las tecnologías en el aula con énfasis en Matemática (2011).

Formación para maestros de apoyo Ceibal, en la gestión y aprovechamiento didáctico de la plataforma crea (2012), Didáctica para formadores de escuelas de práctica (2014) y Apoyo a la enseñanza - Área del Conocimiento Social (2015).

 

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