Archivo de entrevistas: Beatriz Picaroni

Camus: Hoy el docente recibe información múltiple de evaluaciones nacionales e internacionales que a menudo interpelan su acción en el aula y dan lugar a cuestionamientos sociales sobre su desempeño. ¿Cómo convertir a estas evaluaciones en un aliado del docente para mejorar los aprendizajes? ¿Qué pueden aportar a la educación las evaluaciones nacionales e internacionales?

Beatriz Picaroni: En primer término quiero señalar que lo que a menudo «interpela el accionar del docente en el aula» es el mal uso de los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales de aprendizajes. Una evaluación solo puede dar cuenta de lo que su diseño posibilita. Las evaluaciones nacionales e internacionales son evaluaciones estandarizadas cuyo propósito es brindar información sobre la calidad del sistema educativo en su conjunto por tanto su diseño no habilita a hacer inferencias válidas, por ejemplo, sobre las habilidades de los docentes o de los estudiantes en particular.

Como toda política pública, la política educativa está integrada por los proyectos y por las actividades que el Estado diseña, gestiona y administra con el propósito de satisfacer una necesidad de la sociedad. Las evaluaciones estandarizadas de aprendizajes tienen la posibilidad de ser un instrumento muy útil porque pueden proporcionar datos empíricos válidos y confiables a los tomadores de decisiones en políticas educativas. Hablamos de posibilidades y no de certezas porque el éxito de la implementación de dichas políticas depende tanto del diseño de la evaluación como de la apropiación de los resultados de los diferentes actores educativos. Por esta razón es fundamental que el uso de los resultados de una evaluación estandarizada sea el adecuado a lo que posibilita su diseño metodológico.

Considero que las evaluaciones nacionales e internacionales aportan muchos datos importantes que podrían tenerse en cuenta para el intercambio, con un enfoque crítico, entre grupos de docentes de una institución.

En primer lugar, los marcos conceptuales de las evaluaciones estandarizadas delinean en mayor o menor medida lo que se considera pertinente que los estudiantes aprendan en determinada momento, ya sea con una visión local (las nacionales) o con una visión global (las internacionales).

En segundo lugar, muy vinculado a lo anterior, habría que tener en cuenta la descripción de niveles de desempeño a partir de los resultados que se devuelven sobre el desarrollo de algunas competencias de los alumnos. Ellos permiten tener un punto de referencia a escala nacional o internacional. Los docentes deberíamos centrarnos en el análisis cualitativo, a partir de las descripciones y de los ejemplos de ítems para reflexionar sobre su pertinencia y sobre los posibles aportes que se pudieran implementar en las prácticas en el aula.

En tercer lugar, las evaluaciones, tanto nacionales como internacionales, aportan datos sobre el desempeño del alumnado en situaciones diferentes a las que cotidianamente proponemos en el aula. La estandarización implica necesariamente una aplicación controlada en situaciones diferentes al cotidiano institucional. Hay tiempos y formas comunes para la aplicación de los instrumentos, lo que permite captar lo que los alumnos pueden lograr en situaciones específicas para medir el desempeño individual en forma diferente a lo que se suele realizar en el aula. De esta manera los resultados dan la posibilidad de valorar el desempeño de los estudiantes desde otra perspectiva.

En cuarto lugar, los informes de las evaluaciones estandarizadas brindan una perspectiva geográfica que los docentes cuando trabajamos directamente en el aula no solemos tener: la posibilidad de considerar la perspectiva nacional o internacional que es vital en la sociedad actual que se nutre de sus propias diversidades y capacidades. Además esto se complementa con el encuadre de los resultados controlados por distintos factores tales como las características de los centros y las familias, las oportunidades de aprendizaje, la convivencia, lo socioemocional, que son aspectos diferenciales para interpretar los resultados del rendimiento de los estudiantes.

Camus: En el nivel medio, muchas veces se solicita a los docentes una evaluación de proceso y, a nivel administrativo, esto se traduce, con frecuencia, a través de una nota que es el promedio de las calificaciones de los meses transcurridos desde el comienzo de año hasta el mes en cuestión. En su opinión, ¿cómo debería ser entendida una evaluación de proceso de la actuación del alumno en el nivel medio?


Beatriz Picaroni:  Debo aclarar que he sido maestra en primaria, pero solo profesora en los Institutos Normales de Montevideo, en el ipa, en inet y en la Universidad Católica. Nunca fui profesora de educación media por eso solo conozco externamente lo que sucede en dichas aulas.

Ambas preguntas involucran el tema de la nota o calificación, lo que refiere a un tema particular de la evaluación. La evaluación tiene dos funciones básicas que se conocen tradicionalmente como evaluación formativa y evaluación certificadora. La primera es la que acompaña naturalmente los procesos de enseñanza y de aprendizaje con el propósito de que los alumnos avancen en el desarrollo de sus competencias. La evaluación certificadora responde a un mandato social. A los docentes se nos asigna la función de calificar a los alumnos para hacernos cargo y acreditar los logros de los estudiantes. El problema radica en que muchas veces, ya sea por costumbre o porque se nos exige, calificamos todos o casi todos los trabajos de los alumnos cuando entiendo que la calificación debería dejarse para algunos pocos momentos en el año, luego de que hayamos desarrollado mucho más la otra función de la evaluación, dándoles oportunidades a los alumnos de equivocarse y de aprender de sus errores.

Por otra parte, entiendo que el sistema de calificación que existe no es transparente porque cada puntaje no da evidencias claras de lo que un alumno sabe o puede hacer con lo que sabe a partir del número que se le otorga como calificación. Se conocen que los extremos de la escala indican lo mejor y lo peor. También se sabe cuál es el nivel de aceptabilidad porque se establece oficialmente. Pero para que la calificación sea transparente, docentes, alumnos, padres y autoridades deberían tener claro qué es lo que conocen, qué es lo que comprenden y qué son capaces de lograr. Por esta razón las calificaciones deberían acompañarse de descripciones de los reales desempeños que representan cada nota. Considero que las calificaciones numéricas le quitan importancia a lo anterior y de ello se deriva su mal uso por su falta de transparencia. Por otra parte, si bien la función calificadora es una función muy importante, considero que no deberían calificarse todos los trabajos que realiza el alumno, porque para aprender el estudiante necesita estar seguro de que puede equivocarse sin ser sancionado, ya que justamente el error es una fuente muy rica para aprender.

Camus: Es conocido que en el nivel medio la evaluación escrita tiene un gran peso en la calificación del alumno. ¿Hacia qué otros modos de evaluación deberíamos transitar para transformar a la evaluación en una herramienta para el aprendizaje?

Beatriz Picaroni:  Para transformar la evaluación en el aula en una herramienta para el aprendizaje es necesario acompañar con evaluación formativa la mayor parte del proceso de enseñanza. No se puede enseñar adecuadamente sin evaluar formativamente. No siempre coincide la enseñanza con el aprendizaje. Cada uno aprende a partir de su situación personal/social y a un ritmo particular. Para que el alumno aprenda, el que enseña debe realizar la evaluación de proceso con el propósito de ayudar a aprender a cada uno de los estudiantes. Lograrlo también depende de favorecer el trabajo colaborativo, ya que la función de enseñar no la desarrolla solamente cada docente, sino que los estudiantes aprenden también a partir del intercambio entre grupos de pares y con otros, fuera del ámbito institucional.

La evaluación de proceso del estudiante se debe entender como el seguimiento de su trayecto educativo en un aula durante un determinado tiempo y a partir de la que cada alumno se siente libre de sanciones, con oportunidad de aprender de sus errores y del de los demás. En este ámbito solo cabe calificar en algunos momentos del año escolar. La acreditación se debería otorgar, no por un promedio de calificaciones, sino por los logros alcanzados en cada una de las áreas del conocimiento específicas que define el currículo.

Camus: ¿Cuáles podrían ser las claves para desarrollar una evaluación formativa en el aula y cuál sería el impacto en el aprendizaje de los estudiantes?

Beatriz Picaroni:  La evaluación siempre está vinculada a los procesos de enseñar y de aprender. Desde la perspectiva de la función formativa, se evalúa en relación con los procesos de enseñanza para promover el aprendizaje de los alumnos. El término formativa fue acuñado por Michael Scriven en 1967 refiriéndose a la evaluación del currículum y de los programas educativos. Lo usó para distinguir la información que se usa para mejorar algo que está en proceso de construcción, por oposición a la valoración del resultado final de dicho proceso. Posteriormente se aplicó haciendo precisiones con respecto a la importancia del uso de los resultados por los docentes y luego incorporando además a los alumnos. Ellos pueden sacar conclusiones de los resultados, tanto para el uso concreto en la mejora de su trabajo, como para activar la dimensión afectiva de generar responsabilidad por sus propios aprendizajes.

Toda evaluación supone un acto de conocimiento. A modo de ejemplo, en el aula tenemos el propósito de enseñar para desarrollar competencias en determinada área de conocimiento. Necesitamos fijar un criterio de valor al respecto de cómo se encuentran los alumnos para afrontar los aprendizajes que queremos promover. Buscamos ciertas dimensiones relevantes del objeto a enseñar para buscar evidencias empíricas sobre lo que pueden o no pueden hacer los alumnos para enfrentar el nuevo desafío. Por último, analizamos dichas evidencias empíricas y establecemos una valoración con el fin de tomar decisiones sobre la forma de encarar el proceso de enseñanza, considerando las reales necesidades de los alumnos. En la medida en que conozcamos mejor la situación de partida de nuestros estudiantes podremos encarar más efectivamente el proceso de enseñanza, de manera que promueva el aprendizaje de cada uno de ellos.

Camus:  Si hablamos de tareas auténticas, ¿cuál es su potencial y cómo se relacionan con los procesos de evaluación?

Beatriz Picaroni:  Si queremos desarrollar aprendizajes significativos o profundos debemos proponer actividades apropiadas para ello. La superficialidad o profundidad del conocimiento está en relación con los procesos cognitivos que los alumnos deban poner en juego para realizar las actividades que proponemos en el aula. Las actividades auténticas al decir de Wiggins (1989) «son desafíos representativos de las tareas propias dentro de una disciplina determinada». Son tareas que exigen que los alumnos pongan en juego complejos procesos de pensamiento tales como comprender y construir significados, evaluar y diseñar y crear lo que significa ir más allá de los procesos básicos de pensamiento como recordar, enunciar y aplicar. Son tareas similares a las que se desarrollan en situaciones reales, están vinculadas a la vida social y finalizan con un producto tangible y bien definido. Para realizar tareas auténticas los estudiantes deben conocer desde el inicio los requisitos del producto y los criterios con que serán valorados. Por estas razones, evaluar con actividades auténticas permite obtener evidencias de un conjunto de desempeños de los estudiantes que nos dan posibilidad de relevar datos de los aprendizajes profundos.

Camus:  En nivel medio se está promoviendo el uso de rúbricas para evaluar aprendizajes, pero su diseño implica una dosis importante de tiempo y formación específica. Desde su perspectiva, ¿cuál es el potencial de este instrumento de evaluación y cómo se podría favorecer su implementación en nivel medio, atendiendo los condicionamientos laborales del colectivo docente actual?

Beatriz Picaroni: Las rúbricas o escalas de valoración son instrumentos muy relevantes para la evaluación. Describen los distintos desempeños de los alumnos en la evaluación final o en la evaluación del proceso. Son instrumentos que se utilizan tanto para la evaluación formativa como para la calificación.

Una tarea fundamental de la evaluación en el aula es hacer explícitos los criterios de evaluación desde el comienzo del proceso de enseñanza. Cuando el docente programa su enseñanza explicita a los estudiantes los objetivos de su trabajo objetivos de enseñanza y, además, fija en forma correlacionada, pero desde la perspectiva del alumno los objetivos de aprendizaje. Estos dos tipos de objetivos funcionan como las caras de una moneda: los de enseñanza dan cuenta de lo que tiene que hacer el docente y los de aprendizaje indican el desempeño esperado de los estudiantes. Lo objetivos de enseñanza orientan la programación del docente y lo objetivos de aprendizaje informan a los alumnos sobre lo que se espera que sean capaces de lograr luego, al final de su proceso de aprendizaje.

Las rúbricas se elaboran como cuadros de doble entrada en las que en un eje se explicitan las dimensiones del desempeño a lograr y en el otro eje, los niveles de avance en la calidad del desempeño. En las celdas determinadas por el cruce de ambas entradas se describen desempeños ordenados en un orden creciente o decreciente. Por ejemplo, si se trabajara con cuatro niveles de calidad podrían identificarse: incipiente, en proceso, básico, avanzado. Se busca que cada alumno sea capaz de ir autoevaluando su propio proceso de aprendizaje. Se pueden usar para ayudarles a determinar lo que se espera de ellos, a la vez que se les da la posibilidad de ir viendo cómo se transita en el proceso. También sirven para realizar actividades de auto y coevaluación entre pares durante el proceso de enseñanza, con el propósito de potenciar la intervención de los pares. De la misma manera el docente puede hacer devoluciones durante el proceso de aprendizaje para potenciarlo. Además, las rúbricas sirven para que el docente haga devoluciones puntuales en forma personal durante el desarrollo del proceso. Pueden ser usadas por los alumnos para evaluar la calidad del producto antes de entregarlo. También pueden aplicarse para dar cuenta del significado de una calificación en la evaluación para la certificación.

Considero que no hay duda de la potencialidad del trabajo con rúbricas para la evaluación en el aula, tanto para la promoción de los aprendizajes como para hacer más transparentes las calificaciones. No obstante, entiendo que no siempre están dadas las condiciones laborales para el diseño de rúbricas ya que implica trabajo colaborativo entre docentes y tiempo suficiente para la reflexión. Vuelvo a señalar que solo conozco externamente el funcionamiento de las instituciones de educación media. Por esa razón solo puedo decir que, si bien estimo que hay una ventana de oportunidad con los espacios de coordinación, en función de lo que plantean los docentes en las instancias de formación en evaluación, sería necesario hacer algunos ajustes para dar tiempo al trabajo y a la reflexión de los docentes.

Camus: Como docentes, ¿por qué seguir evaluando?

Beatriz Picaroni: La respuesta a esta pregunta creo que queda contestada a lo largo de la entrevista. Si se quiere que haga una síntesis, mi respuesta es la siguiente. En primer término, porque no es posible enseñar a otros para promover sus procesos de aprendizajes sin desarrollar la función formativa. En segundo término, porque la evaluación cumple una función social muy relevante que es la de certificar los aprendizajes de los estudiantes.

Beatriz Picaroni

Maestra, máster en Políticas Públicas y diplomada en Ciencias Sociales. Desde los orígenes del sistema nacional de evaluación de Uruguay (1995), trabaja exclusivamente en evaluación educativa (evaluaciones nacionales e internacionales: umre, pisa, serce). Entre 2007 y 2015, a partir de la creación del Instituto de Evaluación Educativa de la Universidad Católica del Uruguay, fue docente en el Diploma en Evaluación de Aprendizajes, en el Diploma en Evaluación Docente y en la Maestría en Evaluación de Sistemas Educativos. También fue investigadora en el Estudio La Evaluación de Aprendizajes en las Aulas de Primaria de América Latina. Enfoques y prácticas. A partir de 2015 es asesora en el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (ineed). Es autora y coautora de artículos y libros sobre evaluación educativa.