Construcción del pensamiento científico y tecnológico en el aprendizaje basado en proyectos

Fragmento del capítulo Construcción del pensamiento científico y tecnológico en el aprendizaje basado en proyectos del tomo 24 de Infancias: Alfabetizaciones fundamentales - Tecnología y sus competencias. Escrito por Natalia Vidal

Infancias 24: Alfabetizaciones fundamentales - Tecnología y sus competencias

El futuro llegó también a la escuela

El escenario actual da cuenta de un vertiginoso pasaje de época caracterizado por cambios, tanto sociales, culturales, como económicos. No quedan dudas que estamos viviendo un profundo proceso de transformación donde internet y, especialmente la denominada Web 2.0 han trastocado los modos tradicionales de elaboración, distribución y consumo de la información.

Nuevas redes, nuevas formas de comunicación, nuevos soportes, formatos, lenguajes, nuevas formas de trabajo colaborativo mediado por tecnologías son algunas de las transformaciones de nuestro entorno actual.

Las variables vinculadas a la construcción de conocimiento en torno a dónde se aprende, con quién y de quién, de qué manera, e inclusive qué se aprende, no han quedado eximidas de tales transformaciones.

No obstante, Fullan y Langworthy (2014) advierten que, pese al panorama descripto anteriormente, estas transformaciones no han reconfigurado los procesos de enseñanza en las aulas de la gran mayoría de las instituciones educativas.

Jorge Carrión (2020), en su diario de pandemia, reconoce un modo de hacer, comprender y aprender que no es privativo del sistema educativo: compartimos audios, videos, hilos de Twitter, historias de Instagram, reels en Tiktok. Todas estas prácticas cotidianas, propias de las nuevas generaciones, que asumen rasgos condensados, efímeros y audiovisuales, no encuentran espacio en la tradicional cultura formativa que sigue siendo profundamente letrada y extensa, tendiente a lo perdurable.

Mariana Maggio (2022), docente de la carrera de Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires y directora de Programas Académicos para Microsoft en Latinoamérica, sostiene que llegó el momento de un cambio profundo, de un proceso de reinvención que ya no puede esperar.

Para la autora del libro Educación en pandemia (Maggio, 2020) es imperiosa la necesidad de acabar con la cultura de la repetición de un saber construido hace mucho tiempo y que hoy es anacrónico. Según la especialista, se continúan pensando y diseñando dinámicas de enseñanza en formatos individuales y, sin embargo, el modo de conocer de niños y jóvenes en la actualidad está vinculado con la posibilidad de colaborar, de estar con el otro, de crear juntos.

Es preciso romper con el paradigma de la didáctica tradicional, que continúa centrado en la explicación del docente, el aplicacionismo de los contenidos y en la verificación como práctica de evaluación. Es un modelo agotado, en el marco de una cultura que coloca el saber construido al alcance de la mano, a través de diversos dispositivos tecnológicos (Serres, 2013) y en el que la producción de las disciplinas, de modo colaborativo y a pasos agigantados, se acelera.

En un contexto en donde el aprendizaje es cada vez más heterónomo, la escuela, tal como la conocemos, pierde el monopolio del conocimiento, y es interpelada a revisar las configuraciones tradicionales, permitiéndose encontrar otros formatos que le permitan realizar su función, pero de un modo integrado a las nuevas dinámicas que adquiere el conocimiento en este momento histórico.

Poner en tensión este modelo, alienta procesos de rediseño que lleven a que las prácticas de la enseñanza sean experiencias intensas y creativas, que valen la pena vivir, tanto para los estudiantes como para sus docentes (Maggio, 2018: 38)

Estamos atravesando una mutación (Berardi, 2020) a niveles inigualables, y nuestra tarea requiere ser repensada en función del contexto, como para generar prácticas históricamente situadas y socialmente determinadas, que inauguren nuevas aperturas que nos permitan develar cómo enseñar a niños y jóvenes, y pensar en experiencias educativas que promuevan el desarrollo de la comprensión, la comunicación, la colaboración, la creatividad y el pensamiento crítico.

Por ello, se hace fundamental incluir la tecnología en las aulas desde perspectivas que logren reconocer los cambios en los sujetos de aprendizaje; frente a los desafíos de los escenarios culturales de alta disposición tecnológica (Serres, 2013; (Lion, 2017; Maggio, Lion y Perosi, 2016).

Según Maggio (2012), una inclusión genuina de la tecnología implicaría la integración por parte de los docentes de los nuevos desarrollos tecnológicos con intenciones explícitas y coherentes, en virtud de las transformaciones sociales y culturales. Al tiempo que reconoce el complejo entramado de la tecnología en la construcción del conocimiento y emula ese entramado en el plano de la práctica de la enseñanza.

La contracara de una inclusión genuina sería una inclusión efectiva, refiriéndose a aquellas situaciones en las que la incorporación de nuevas tecnologías se produce por razones forzadas y ajenas a la enseñanza (Maggio, 2012).

De esta manera, estas conceptualizaciones nos interpelan y nos invitan a reflexionar acerca de la integración tecnológica como parte estructurante de la actividad de enseñanza; no se trata de un mero complemento ni de un recurso novedoso, sino de pensar cómo se integran en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, facilitando a docentes y niños, el acceso al conocimiento y al reconocimiento de sus formas de construcción y recreación, promoviendo el protagonismo de los alumnos como seres capaces de producir sus propios conocimientos, favoreciendo su autonomía, y desarrollo integral.

De este modo, es preciso comprender que las tecnologías per se no generan un verdadero escenario de innovación pedagógico, ese reconocimiento implica asumir que los niños y jóvenes están en contacto con entornos tecnológicos que soportan comunicaciones, relaciones, consumos culturales y entretenimientos.

El desafío que enfrentamos demanda de nosotros asumir la capacidad de ser promotores de transformación, para hacer de la escuela una experiencia emocionalmente significativa e intelectualmente desafiante (Pinto, 2018), para que vuelva a ser una institución capaz de convocar el deseo de aprender y de enseñar (Recalcati, 2016).

(...)

ABP en el marco STEM

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) es una metodología que se desplegó inicialmente hacia finales del siglo XIX y que se fue desarrollando y tomando cada vez más preeminencia en las aulas de la actualidad.

Este enfoque se basa en los aportes de John Dewey a finales del Siglo XIX, quien proponía «aprender haciendo». Tuvo un momento de auge en Estados Unidos, pero luego permaneció como una pedagogía alternativa, tanto en su país de origen como en el resto del mundo.

Ahora bien, si el ABP es una metodología que tiene más de 100 años ¿Por qué ha cobrado relevancia en este último tiempo? La respuesta a esta pregunta no puede responderse sin tener presente el contexto histórico ni la situación actual de la escuela. Fullan (2014) describe que, a nivel global, los estudiantes que concurren a la escuela no encuentran sentido en lo que aprenden, fundamentalmente a medida que avanzan en su escolaridad, y que la enseñanza tradicional no favorece la construcción de autonomía ni de capacidades para la vida y el mundo del trabajo.

En concordancia con lo anterior, el Buck Institute for Education (BIE) 1 sostiene que se han suscitado dos fenómenos que otorgaron un nuevo impulso al desarrollo de esta metodología. Por un lado, se ha avanzado de modo sustancial en el conocimiento sobre los procesos cognitivos; por otro lado, el contexto tecnológico y social se ha modificado considerablemente, generando nuevas necesidades educativas. Al respecto, el investigador Horacio Tignanelli (2020), nos dice:

Tanto la enseñanza como el aprendizaje por proyectos se presentan como propuestas pedagógicas —y de organización curricular innovadora— centradas en el desarrollo de experiencias formativas que permitan a las niñas y los niños de Nivel Inicial y Nivel Primario vincular aprendizajes y contenidos de Ciencias Naturales y Sociales, Tecnología y Matemática, en situaciones en las que puedan explorar, descubrir, indagar y crear, trabajando en equipo y en distintos escenarios. En los proyectos se articulan aprendizajes y contenidos de dos campos de conocimiento/espacios curriculares (como mínimo), cuidando que las vinculaciones no repitan las que puedan haberse planteado en el desarrollo de los respectivos campos/espacios.

Según el autor, los criterios que se presentan a continuación resultan un aporte clave al momento de diseñar propuestas de enseñanza ABP en la Educación Básica Integrada:

Nivel Inicial Los proyectos se originan a partir de la recuperación de saberes, prácticas y valores que traen los niños, en pos de posibilitar oportunidades que les permitan nuevas exploraciones de su entorno. Claves al momento de pensar la elaboración de experiencias: Exploración. Vivencia. Observación. Situaciones lúdicas. Disfrute.

 

NIVEL PRIMARIO 1.º, 2.º y 3.º GRADO Los proyectos constituyen ocasiones para que los niños se inicien en la alfabetización científica, tecnológica y matemática.  Claves al momento de pensar la elaboración de experiencias: Enseñar desde y para la curiosidad. Aprender desde y con los sentidos. Experimentar y descubrir la existencia de conexiones. Habilitar un alto grado de protagonismo de niñas/os.

 

Clasificación de proyectos ABP

En el último tiempo se han propuestos diversas variantes y marcos de referencia de la metodología ABP, todos válidos en tanto mantienen su esencia. La elección del tipo de proyectos estará dada por el fin que se pretenda alcanzar. Esta clasificación no pretende ser taxonómica, sino una ayuda al momento de diseñar este tipo de propuestas.

A partir de la síntesis elaborada por Majó y Baqueró (2014) de las diferentes clasificaciones de proyectos, podemos decir que los proyectos pueden tener tres grandes finalidades:

• Dar respuesta o solución a una situación determinada o un problema: proyectos que tienen el propósito de formular una solución o realizar una acción de intervención en el entorno, por ejemplo, con la realización de una campaña de concientización sobre un tema determinado.
• Investigar o evaluar un problema, un asunto concreto o un tema complejo: proyectos que se focalizan en la comprensión de temas relevantes para los estudiantes, por ejemplo, la contaminación de un río cercano, el reciclado de plásticos.
  
• Diseñar, elaborar o construir un producto: proyectos en los cuales los alumnos elaboran o construyen algún producto concreto, por ejemplo, un comedero para los pájaros del entorno cercano a la escuela.

Es importante destacar que, se trata de categorías que se pueden intersectar, es decir, se puede dar el caso de que un proyecto se pueda clasificar en más de una categoría.

Etapas de los proyectos

Al igual que en las clasificaciones anteriormente presentadas, hay variedad de modos de identificar las diferentes etapas o fases que debe seguir un proyecto. Solo a modo de orientación presentamos el siguiente esquema:

• Presentación del desafío o problema a resolver
  

En este momento se plantea el proyecto, que por lo general puede ser propuesto tanto por los docentes como por los estudiantes. El conflicto por resolver puede surgir por la necesidad de la misma institución o por alguna organización del barrio o ciudad, debe ser lo más auténtico y vinculado con el mundo real posible. Será importante realizar una presentación que motive la participación de los alumnos y mantenga su interés durante todo el desarrollo del proyecto.

• Análisis de conocimientos previos y necesidades
  

En esta etapa será necesario indagar los conocimientos que ya tienen los niños sobre el tema. Por otro lado, es en este momento en donde los estudiantes comprenden sobre qué trata el proyecto, qué objetivo perseguirán y a que conclusión o producto arribarán. Aquí resultará oportuno profundizar en aquellos aspectos que debemos aprender para dar respuesta al desafío.

• Planificación y organización
  

Esta fase abarca aquellas tareas que son útiles para diseñar el plan a seguir y trazar su organización. Esta etapa es esencial para abordar la idea de planificación vinculada a la búsqueda de información. Las tareas de organización sirven para que los niños comprendan la necesidad de orientar las acciones que deben realizarse para resolver el desafío planteado.

• Búsqueda y síntesis de información 

En este momento del proceso, se comienza a indagar y a generar nuevos conocimientos. El desarrollo de esta etapa puede organizarse con una modalidad «muy libre» (los estudiantes investigan y sintetizan información por su cuenta) o «muy guiada» (todas las actividades de investigación son propuestas por el docente y los alumnos las realizan a la misma vez), o también se pueden combinar ambas.

Aquí resultará importante, que el docente acompañe este momento dando respuestas cuando sean necesarias, como así también, ayudando organizar y sistematizar lo indagado. En esta fase, los niños comienzan a tomar consciencia de lo que saben y lo que les falta saber. Se van sintetizando los nuevos conocimientos y vinculando con las necesidades del proyecto.

• Elaboración del producto final
  

En este momento, con los nuevos conocimientos ya adquiridos, los estudiantes están preparados para concretar su respuesta al problema planteado o la elaboración del producto final.

Esta fase puede ser de larga o corta duración, dependiendo del énfasis que se le quiera dar al producto final y de las características de este. En situaciones ideales, se busca que el proceso se construya paulatinamente a lo largo de varias semanas de trabajo.

El proceso que realizan los alumnos es mucho más significativo cuando este no tiene por objeto la evaluación o calificación por parte del docente.

• Evaluación
  

Esta fase es transversal a todas las anteriores, ya que los alumnos irán realizando auto y coevaluaciones, tomando conciencia de su proceso a medida que el proyecto avanza, en instancias intermedias.

Al finalizar el proyecto, resultará interesante que puedan reflexionar sobre el proceso desarrollado y la calidad del producto final. Es importante proporcionar herramientas y guiar a los alumnos para ayudarlos en este análisis.

Cabe señalar que, durante el proceso de aprendizaje, estas etapas no siempre son sucesivas, sino que pueden superponerse.

(...)

Algunas consideraciones finales

Sabemos que el cambio educativo debe ser sistémico y, por lo tanto, debe darse desde el nivel de gestión hasta las propuestas de aula. Este capítulo busca contribuir en estas últimas para aportar a la transformación de la Educación Básica Integrada y lograr garantizar más y mejores condiciones para enseñar, aprender y promover el bienestar de los niños en la escuela.

A través de estas intervenciones entendemos, podremos formar a los niños en saberes y competencias adecuadas para su vida en el siglo XXI, que les permitan desarrollar su presente y su futuro.

En este sentido, el Aprendizaje Basado en Proyectos presenta una innovación en materia educativa. En principio, porque en un momento histórico en que la información ya no es un valor en sí mismo, este formato pedagógico otorga a los estudiantes un proceso de investigación auténtico que lo posiciona genuinamente en la construcción de su conocimiento, convirtiéndolo en un sujeto cada vez más autónomos en la toma de decisiones. Por otro lado, logra otorgarles a los docentes la oportunidad de reconvertir su rol; pasar de ser «dador del conocimiento» a ser diseñador de proyectos pedagógicos que motivan a sus estudiantes.

 

Natalia Vidal

Es maestranda en educación para la primera infancia (UBA). Especialista en Educación y Nuevas Tecnologías (FLACSO Argentina). Licenciada en educación con mención en Tecnología Educativa (UNQUI) y profesora de educación inicial (ISPEI «Sara C. de Eccleston»). Se desempeña como docente en el ISPEI Eccleston, en el Campo de las Prácticas Profesionales y en el de la Formación Específica. Diseña contenidos y materiales didácticos vinculados a la educación, las tecnologías digitales y la primera infancia. Se ha desempeñado como capacitadora en diferentes instituciones educativas de formación docente, universidad y posgrado.

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