¿De qué hablamos cuando hablamos de la ESI?

Las teorías son los hilos tendidos para
capturar eso que llamamos mundo,
para racionalizarlo, explicarlo y dominarlo.

Karl Popper

Dentro de los debates académicos actuales, a partir de Foucault y su Historia de la sexualidad los desarrollos teóricos hablan de una concepción de la sexualidad humana buscando mostrar su complejidad, su no naturalidad y su carácter de construcción histórico social.

La sexualidad se entrama en la constitución de los sujetos, implica procesos histórico sociales y psicológicos que no se agotan en lo intrapsíquico, no se agotan en la tensión que surgen de ambos procesos, ni en las interrelaciones entre sujetos o solo en la influencia de los contextos socioculturales.

Es en las relaciones entre todos estos aspectos que se producen sujetos con identidades múltiples.

De esta forma, es posible pensar a la sexualidad vinculada con la expresión de sentimientos y de afectos, con la promoción de valores relacionados con el amor y la amistad, con la reflexión sobre roles y funciones atribuidos a mujeres y a varones, además de considerar los derechos de las infancias, y en particular a las infancias como sujetos de derecho.

Una dimensión fundamental del hecho de ser humano […]. Se expresa
en forma de pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes,
valores, actividades, prácticas, roles y relaciones. La sexualidad
es el resultado de la interacción de factores biológicos, psicológicos,
socioeconómicos, culturales, éticos y religiosos o espirituales.
[…] En resumen, la sexualidad se practica y se expresa en todo lo
que somos, sentimos, pensamos y hacemos.*

Afirma Guacira Lopez Louro (en Gentilli, Comp., 2000: 88), que existe una pedagogía de la sexualidad en tanto construcción que se produce en espacios públicos como la institución
escolar, que es un espacio social e históricamente situado que le otorga significado a los cuerpos, a sus sentidos e identidades. Pedagogía muchas veces invisible, que tiene sus intersticios en los gestos, en el lenguaje, en las miradas de los que y las que la viven y que repiten cotidianamente, sin prestarles atención por considerarlos habituales.

Es posible considerar que esa pedagogía de la sexualidad toma cuerpo desde los orígenes del sistema educativo, ya que la educación en su intención homogeneizadora, se propuso inculcar identidades sexuales, consideradas naturales que atribuían roles diferenciados y predefinidos a varones y a mujeres. En ese sentido, hubo escuelas de mujeres y de varones, o en la misma institución, contenidos y normas diferenciadas, jerarquías y expectativas, que se constituyeron en menores posibilidades educativas para las mujeres.

En otras palabras, es posible expresar que no hay ausencia de discurso sobre la sexualidad en el jardín de infantes, hay ausencia de palabras pero la sexualidad está presente en todos lados; porque «… las escuelas son ámbitos de importancia para la producción y regulación de las identidades sexuales tanto dentro de ellas mismas como en el mundo exterior…». (Epstein y Johnson, 2000: 125)

Leyendo otras voces, sumamos los aportes de Jeffrey Weeks (1985), quién define a la sexualidad como una expresión personal e histórica que entrelaza elementos naturales y culturales a la vez. Dimensión constitutiva del ser persona que se aprende, que se construye a lo largo de toda la vida. En otros términos, la sexualidad abarca algo más que la genitalidad, que la descripción y exposición de los órganos genitales de los sexos.

No podemos hacer un análisis ingenuo de este controvertido concepto, la sexualidad es una producción eminentemente social y por lo tanto produce y está producida en relaciones de poder. Se despliega en rituales, representaciones, fantasías, símbolos, convenciones, o sea, se manifiesta en el lenguaje propio de la cultura y la sociedad de la que somos parte.

En síntesis, todos/as las personas somos sujetos sexuados, hacemos una construcción social de nuestro cuerpo sexuado, vivimos, sentimos, actuamos en el marco de nuestras sexualidades de distintas maneras y manifestaciones a lo largo de la vida, según la construcción de las subjetividades y los entornos sociales, económicos, culturales. Es decir, la sexualidad es mucho más que la portación biológica del sexo (genitales masculinos y femeninos, el pene, la vulva respectivamente).

Conforma la manera de habitar el cuerpo sexuado en un momento de la vida, en este caso en la primera infancia, en un tiempo y espacio particular, en una cultura y sociedad determinada.

Por último, una concepción integral de la sexualidad sería deseable que tuviese en cuenta:

• Sus distintas dimensiones: biológica, psicológica, socio histórico-cultural, afectiva, ética y espiritual.
• El derecho a la información y al conocimiento del cuerpo: cómo es, cómo funciona, cómo va cambiando y cómo es posible cuidarlo.
• Miradas desde diferentes áreas de conocimientos.
• Recordar que se inscribe en el marco de contactos y vínculos con uno mismo y con el otro/a.
• Reconoce la identidad, diversidad, inviolabilidad y dignidad de los seres humanos, dando importancia a los sentimientos, actitudes y valores.
• Incluye valores vinculados con igualdad de géneros y de derechos.

El término sexo se reserva para describir las características biológicas del macho y la hembra de la especie humana (cromosómicas, hormonales, morfológicas).

Son características naturales, anatómicas, modificables que definen dos sexos, que mujeres y hombres traen en el cuerpo al nacer y los ubica en distintos roles en la reproducción humana. Las mujeres poseen vulva y los hombres pene.

Sin embargo, hoy en día no podemos entender al sexo sin el género, ya que los cuerpos y su sexo están atravesados, condicionados por la perspectiva de género.

En las últimas décadas se produce un quiebre en la creencia en un único discurso hegemónico sobre la sexualidad. Lo que significa ser mujer y ser varón ha sido diferente en distintas épocas históricas, en sectores socioeconómicos, o tradiciones culturales. A estas construcciones culturales que definen roles, actitudes, comportamientos esperables de mujeres y varones y conllevan diferencias de poder tanto en el ámbito de lo público como privado alude la noción de género.

El género es entendido como una dicotomía arbitraria impuesta; es una construcción cultural inmersa en un contexto social de relaciones de poder y de clase. La naturaleza arbitraria de sus contenidos culturales, en términos históricos y de clase, es el producto del trabajo inconsciente y constante que llevan a cabo diferentes instituciones tales como la familia, y en este caso la educación inicial.

La perspectiva de género es, entonces, el andamiaje teórico que explica el sistema sexo-género como el conjunto de prácticas, símbolos, representaciones, normas y valores que las distintas sociedades elaboran a partir de la diferencia sexual basada en la biología y que dan sentido a la satisfacción de los impulsos sexuales, a la reproducción de la especie y al modo de relacionarse entre los seres humanos.

El jardín de infantes en tanto institución educativa, intentaría determinar la identidad de sus alumnos/as comunicando ciertas reglas, supuestos, creencias; su construcción es impuesta, pero compromete a los/as infantes, impulsándolos a tomar un papel activo en la esta.

Los modelos de género son parte de los sistemas de los que el individuo se apropia. Y es en dicha apropiación que la persona va construyendo su mundo cotidiano, constituyéndose como el espacio central de la construcción de las ideologías, de formas y modos de vida, espacio, en definitiva, imprescindible para la crítica y posible transformación. (Morgade, G. 1992)

El concepto de género, entonces, permite analizar todos los saberes y las prácticas sociales, e indagar qué se entiende sobre sexualidad. En definitiva, las relaciones de género atraviesan las experiencias de la sexualidad.

Los nuevos desarrollos de las ciencias humanas sostienen que el modo en que el propio cuerpo biológico es percibido y vivido por cada uno/una se encuentra inmerso en un marco de valores, imágenes y expectativas situadas en un tiempo y un espacio histórico.

La sociología y la antropología de la educación han estudiado los modos en que las significaciones de sexo-género están presentes en la vida cotidiana de la escuela. La educación formal, en forma contradictoria, silencia y a la vez es un espacio de representación de la sexualidad donde se busca fijar una identidad masculina o femenina normal y duradera.

A partir de la década del setenta diferentes investigaciones han dado cuenta de las relaciones de género en las escuelas y las diferentes modalidades de presencia de la sexualidad en la vida cotidiana escolar. Uno de los aspectos más analizados han sido las imágenes y mensajes estereotipados sobre las relaciones de género que presentan los libros de texto y los cuentos infantiles utilizados en las escuelas. También el uso de lenguaje y la distribución de espacios, jugos, tareas.

Otros trabajos abordan la participación diferencial de niñas y niños, donde encuentran que las formas en que intervienen los niños confieren mayor poder social que las modalidades de intervenciones de las niñas.

También se han estudiado los estereotipos de género en las expectativas de las/os docentes respecto de niñas y niños tanto de aprendizaje como de comportamiento.

Asimismo, se investigó cómo la organización de los tiempos y espacios escolares regula el comportamiento de los cuerpos en la escuela. En el jardín los agrupamientos cotidianos, los trencitos denotan separación de espacios masculinos y femeninos, la elección de los sectores de juego, el uso del delantal rosa y celeste y/ blancos lisos abotonados adelante y atrás. De esta manera, es posible comprender cómo y de qué forma se van internalizando ideas, comportamientos acerca de lo que corresponde a lo femenino y qué a lo masculino.

El concepto de género, entonces, permite analizar todos los saberes y las prácticas sociales indagando cuán teñidos están estos por las ideas políticas, sociales, culturales, económicas del modelo tradicional hegemónico que impera en la sociedad.

Dicho concepto, si bien continúa siendo una importante variable de análisis y de observación, con el devenir del nuevo milenio, y sus desarrollos teóricos (movimientos de gays, lesbianas, queer, trans) ha ampliado su definición.

Desde distintos marcos teóricos se propone abandonar ese paradigma dicotómico, binario, masculino-femenino, marcado por la heteronormatividad, para ampliar la mirada e incorporar otras categorías identitarias, además de mujer-varón y sus diferentes maneras de expresar las posibles masculinidades y feminidades, ahora se plantea la inclusión de transexuales, travestis. Las distintas maneras de vivir la sexualidad, en la elección de la orientación sexual y en la identidad sexual. Esto quiere decir que ya no hay una lógica única, una relación directa entre sexo biológico e identidad subjetiva, por ejemplo nace hembra (con vulva) es una mujer. Es decir, la vivencia interna e individual del género tal como cada persona la siente profundamente, podría o no corresponder con el sexo asignado al nacer, incluyendo la vivencia personal del cuerpo.

Justamente ampliar la definición sobre los géneros permite tener otras miradas sobre la construcción social del cuerpo sexuado, la no coincidencia, permite comprender que tener un cuerpo con caracteres biológicos aparentemente femeninos no garantiza la visión del mundo desde el comportamiento tradicional que se espera de la mujer.

Vale señalar el reciente caso argentino de la niña Luana (Pavan, V., 2016), una niña trans, de 5 años de edad, para ilustrar cómo su identidad de género, su manera de percibirse, de reconocerse a sí misma como una niña, no coincidió con su sexo biológico (varón).

Los géneros, son formas de pensamiento, de sentir, de representar, de actuar que se construyen socialmente, pero que son parte de la subjetividad de cada sujeto y se despliegan en la vida cotidiana, ya sea en el ámbito público como en el privado muchas veces de manera inconsciente. Y con relación al cuerpo, se trata de comprender que es una construcción social sexuado, inscripto en una red de relaciones sociales que le da sentido y que su uso, disfrute y cuidado, está fuertemente condicionado por el sector socioeconómico y educativo de pertenencia, las costumbres y valores del grupo social del que es parte. En definitiva el cuerpo, los cuerpos son determinados por las relaciones de géneros hegemónicas.

SEXUALIDAD // SEXO // GENEROS

Tres conceptos que coexisten

Así se conjugan estos términos enmarcados en una sociedad y cultura determinados, que se separan a los fines de comprender con mayor facilidad su definición, pero teniendo en cuenta que nunca se dan en forma aislada, sino todo lo contrario, coexisten.

Distintas miradas o enfoques sobre la educación sexual integral

Al hablar de educación sexual integral rápidamente aparece la discusión de ideas, los acuerdos y disensos se asocian con posiciones valorativas, con posiciones político ideológicas que sustentan enfoques teóricos sobre lo que es y qué se debe enseñar.

En el mejor de los casos, se empieza a reflexionar sobre su abordaje y la enseñanza de contenidos, pudiendo distinguir diferentes modelos y/o enfoques (Morgade, G., 2006) que circulan en la sociedad en general y en las instituciones educativas en particular.

Ningún modelo es puro y excluyente, todo lo contrario, tienen puntos en común, intersecciones que se cruzan en la vida cotidiana, en las aulas, en las clases.
Estos modelos son portadores de construcciones históricas que se vinculan fuertemente con la creación del sistema educativo, con sus orígenes y desarrollo. A saber:

› Modelo biomédico
› Modelo moralizante
› Enfoque jurídico
› Modelo de la sexología
› Hacia un enfoque pedagógico de la sexualidad

Modelo biomédico:

O también llamado modelo sanitarista. Desde este modelo, se considera que en la escuela se abordan las cuestiones de la sexualidad, si se estudia la anatomía de la reproducción y por lo general desgajada de las emociones o de las relaciones humanas que le dan sentido al uso del cuerpo biológico. Para este modelo, hablar de sexualidad en la escuela es hablar de la reproducción y, por lo tanto, de la genitalidad. Se enseñan los aparatos reproductores.

En otras palabras la sexualidad está en función de la genitalidad. Esto modelo es el que impera aún hoy en el sistema educativo, a través del discurso de la prevención. Es un modelo sanitarizado (Oliveira, 2000) centrado en evitar riesgos. Este modelo se encuentra aún presente en el jardín de infantes, cuando la maestra decide enseñar las partes del cuerpo, e indirectamente aborda al pasar los genitales (pene, vulva). Pareciera que se fragmenta el cuerpo de los/as pequeños/as, se enseña a «no tocarse las partes íntimas» «se pueden lastimar» sin reconocer las emociones o sentimientos que esto puede generar, y se intenta llamarlas de manera discreta, muchas veces reproduciendo los términos que los niños/as traen de su casa, nombres o términos propios de su cultura familiar, como por ejemplo: pilula; patatina, pochola, chochi, cachucha, pitilin, pitito, pirulin y otros posibles. Otra situación es cuando se lo vincula con la reproducción de la vida, donde se privilegia a la mamá y al bebé en la panza, sin dar demasiadas explicaciones de cómo llego ese bebé allí no se usa la historia de la cigüeña, pero si se remarca que el bebé es fruto del amor entre la mamá y el papá.

Esto además de poner el acento en una mirada biologicista, propia del área de las ciencias naturales, desconoce algún otro tipo de configuración familiar, ya que se privilegian los vínculos sanguíneos.

Modelo moralizante:

Se trata de un abordaje que enfatiza las cuestiones vinculares y éticas que sostienen las expresiones de la sexualidad y, con frecuencia, las presenta desde una perspectiva que retoma más los sistemas normativos (el deber ser, generalmente represivo) antes que los sentimientos y experiencias reales de las personas. Si bien este modelo no expresa explícitamente algún discurso sobre la anatomía o biología de la reproducción o del embarazo, también comparte con los anteriores el supuesto de que la sexualidad se expresa centralmente en la genitalidad. En general está fuertemente vinculado con una mirada religiosa. Este modelo tiene su correlato en las clases de educación inicial, a través de los comportamientos y/o conductas que tienen los/as niños/as propios y esperables para la edad. Nos referimos a la masturbación infantil. Ante circunstancias observables en los que un nene/a se está masturbando, el maestro/a, en general, sanciona esa conducta, llamándole la atención poniéndolo en evidencia ante el grupo de pares, expresando enojo ante esa conducta que no es aceptada socialmente.

Esto último es verdad, la masturbación es un acto sexual que desde este enfoque está penada, pero en el marco de la infancia, es un acto esperable y hasta saludable que suceda, lo que sería importante es que el docente en vez de sancionar este acto, desde lo que «no se debe hacer» pudiera enseñar al niño que se trata de un acto íntimo, que obviamente genera placer, que lo puede hacer, pero sin lastimarse y en el baño, en un espacio privado, solo para él o ella.

Enfoque jurídico:

Este enfoque centrado en los temas jurídicos, tiene como meta judicializar a la sexualidad. Pone el acento, en general, en abordar, difundir, tratar los casos de asedio acoso y abuso sexual así como otras diferentes formas del abuso que pueden llegar a la violación y en menor medida en difundir, dar a conocer, publicitar el conocimiento de los derechos que niños/ as tienen como sujetos de derechos.

Dado que se trata de situaciones que involucran los derechos de niños y niñas, sería importante reconocer su aporte pensando también en los conocimientos que deberían tener en claro los adultos que acompañan y sostienen a esos niños/as. En pocas palabras dar a conocer los derechos que denominamos derechos humanos. En el caso del jardín de infantes conocen cuáles son los pasos a seguir, cuál es el protocolo indicado ante casos de maltrato y/o abuso hacia la infancia. O en el cambiado de muda de ropa o de pañales de los/as infantes.

Modelo de la sexología:

La sexología, como disciplina, que hace aportes a la psicología o a la medicina más clásica, tiende a sostener que la educación debe dedicarse a enseñar las buenas prácticas sexuales y, de ese modo, prevenir disfunciones, contrarrestar mitos o creencias erróneas, ayudar a explorar los modos personales o compartidos de conocer y disfrutar del cuerpo sexuado. Incluye la dimensión de la subjetividad, además del ejercicio de la genitalidad. Es un enfoque cuya repercusión es minoritaria, casi nula en el contexto educativo, sin embargo tiene un importante alcance en el contexto terapéutico.

En la actualidad, es posible considerar que en el jardín de infantes no hay un único modelo presente y puro, sino la coexistencia de varios. Se manifiesta el modelo biomédico cuando se mencionan las partes del cuerpo, en función de los aparatos reproductores, en el caso que surja como emergente en la situación de clase como, por ejemplo, ante el nacimiento de algún hermano/a, el control de esfínteres, o el modelo moralizante, cuando la masturbación es tomada como algo a vigilar, sancionar, y no como algo natural y espontáneo que ejerce el nene/a para conocer su cuerpo y el placer que le genera este al acariciarse.

Asimismo está latente el enfoque jurídico, que se hace explicito ante los reparos que varios equipos de conducción y docentes ponen para cambiar a los niños/as de muda de ropa interior o el cambio de pañales.

Hacia un enfoque pedagógico de la sexualidad:

Es posible pensar los contenidos de la educación sexual integral desde una perspectiva de género en el jardín, a través de una concepción de sexualidad considerada como una dimensión de la vida humana presente en todas las etapas de la vida y que trasciende ampliamente el ejercicio de la genitalidad.

Esta nueva perspectiva favorece la educación sexual en su vínculo con el conocimiento y cuidado del propio cuerpo y el de las/os demás, de sus emociones y expresiones —incluida la información básica sobre la dimensión biológica de la sexualidad con la construcción de normas de convivencia vinculadas con la sexualidad y las relaciones— de géneros; y con la ampliación de los horizontes culturales referidos a estas cuestiones.

Se propone un enfoque pedagógico de la sexualidad complejo que comprenda y fomente la construcción social del cuerpo sexuado, en el marco de una red de relaciones sociales e históricas. A partir de estos modelos y enfoques, desde el rastreo de aportes históricos, culturales y biológicos, se puede acordar, afirmando que cuando hablamos de la construcción social del cuerpo sexuado en la educación inicial, en el jardín de infantes:

Se trata de enseñar desde un análisis histórico y cultural los modos en que se han construido las expectativas respecto del cuerpo sexuado y las relaciones de poder que subyacen a los estereotipos y a las desigualdades entre lo femenino y lo masculino. Se trata de enseñar que el cuerpo humano está inscripto en una red de relaciones sociales que le da sentido y que su uso, valoración, disfrute y cuidado debe enmarcarse también en el respeto por sí mismo/a y por los/as demás. Se trata de enseñar que existen diversas formas de vivir el propio cuerpo y de construir relaciones afectivas que gozan de los mismos derechos y merecen el mismo respeto y también que existen prácticas abusivas condenables que no pueden ni deben ser silenciadas. (Morgade, G., 2006: 44)