Fragmento del libro Diálogos entre grafismos, dibujo y escritura, publicado en 2014 por la editorial Camus.
Se encuentra Agotado.
Por pedido de muchos docentes y estudiantes estamos trabajando para poder brindarlo en formato digital.
Autoras:
Elizabeth Ivaldi
Dina Genta
INTRODUCCIÓN COMPLETA
Durante los primeros años de vida de los seres humanos, y por ende de su educación, la gestualidad emerge como una actividad pulsional que poco a poco se vuelve intencional. De los movimientos libres realizados por los bebés con sus extremidades, por ejemplo, surgirá el gesto con el que unos meses después rechazarán una cuchara.
Las trayectorias experimentadas por los niños pequeños al desplazarse por el espacio, los gestos realizados por sus manos en el aire, y las habilidades adquiridas por su desarrollo viso motor, desembocarán en la ejecución de los primeros trazos. Estas primeras huellas, producto de la implicancia corporal
y emocional de los niños con el entorno físico y humano que los rodea, serán realizadas con los dedos, o con algún instrumento, sobre cualquier superficie que les resulte apropiada: el puré o la papilla, la arena, la tierra, una hoja de papel, las
paredes, un espejo o una pizarra.
Se inicia de esa forma un largo camino en el que los niños disfrutan con el registro de sus huellas gráficas: garabateando, dibujando y escribiendo. Durante ese trayecto adquieren normas, reconocen límites espaciales y de convivencia, construyen su inteligencia y desarrollan su lenguaje.
La historia de la humanidad nos demuestra que un proceso similar ocurrió en los orígenes de nuestra civilización. Las semejanzas existentes entre los primeros grafismos infantiles y los dibujos de los seres prehistóricos son, aún hoy, motivo de
análisis y de elaboración de teorías que generan controversia. Otro de los aspectos que llama la atención de los investigadores es el hecho de que todos los niños en edades aproximadas grafican y dibujan los mismos símbolos cualquiera sea el lugar del mundo o de la historia en que se encuentren. En relación a la
lengua escrita, las investigaciones acerca del proceso de apropiación del código convencional de la escritura indican la existencia de hipótesis infantiles que se agrupan en una serie de fases por las que todos los niños pasan en la primera etapa de su vida.
La educación impartida durante el ciclo inicial, desde el nacimiento hasta los 8 años de edad, se inscribe dentro de estos procesos en los que los niños se expresan, experimentan, preguntan y se preguntan en relación con el mundo que los rodea, al tiempo que producen y combinan sus grafismos, sus dibujos y sus escrituras. La experiencia nos indica que durante la primera infancia 1 estas tres actividades son vividas por los niños como un proceso continuo, solidario y complementario.
Grafismos y dibujos representan para los niños pequeños una escritura personal por medio de la cual logran expresar sus ideas, sus sentimientos y sus emociones, con mayor o menor experticia, acorde al nivel de desarrollo de sus habilidades motrices y de sus representaciones simbólicas. Este proceso altamente creativo y de autoconstrucción, que para esta y otras disciplinas, se produce en las edades tempranas constituye la esencia del «aprender a aprender». Sin embargo, muchas
veces, en lugar de optimizarlo se lo banaliza por considerar, de forma explícita o implícita, que los aprendizajes valiosos se inician a partir del dominio de la escritura.
Los aportes de investigaciones realizadas por estudiosos de la primera infancia como Arno Stern (2007, 2008), Rhoda Kellogg (1979), Víctor Lowenfeld (1961) y Loris Malaguzzi (2001) revalorizan las primeras producciones infantiles, considerándolas el punto de partida del desarrollo cognitivo. Sustentan además el valor que los garabatos y los dibujos poseen en sí mismos por constituir el origen del desarrollo artístico, y por tratarse de una forma de expresión que acompaña a los seres humanos durante toda su vida. Las teorías del pensamiento complejo de Edgar Morín (2002) y de las múltiples inteligencias de Howard Gardner (1993) hicieron resurgir con fuerza las ideas acerca de que los conocimientos y los cognoscentes deben ser considerados en su integralidad.
El análisis de las producciones gráficas de los niños pequeños despierta el interés de múltiples disciplinas. Rhoda Kellogg (1979: 22-24), autora de una de las mayores investigaciones sobre el dibujo infantil, inició el libro en el que se publican sus conclusiones expresando lo siguiente:
[…] las personas reaccionan ante mis descubrimientos de acuerdo con lo que estos suponen para su profesión. Por ejemplo, mis observaciones sugieren que el talento artístico básico es común a todos y no un don exclusivo de unos pocos afortunados, y esta afirmación suscita el interés de los artistas profesionales. Mis observaciones sostienen también el papel preponderante del arte espontáneo en las escuelas nacionales, conclusión que en este caso interesa a los maestros.
El psicólogo fijará su atención en el hecho de que mi investigación concuerda con la teoría de la Gestalts, que subraya la importancia de los patrones y de la organización en la percepción […]. Al psicoanalista seguidor de Jung le interesa mi investigación porque los dibujos recurrentes que he registrado en el arte preescolar pueden considerarse símbolos arquetipos. Para el arqueólogo, mi estudio es digno de atención porque, propone una explicación del arte primitivo y
prehistórico […]. Todos ellos demuestran escaso interés por la observación directa del trabajo espontáneo de los niños […]. A causa de las ideas especializadas que adquieren las personas mediante los estudios superiores y los deberes profesionales, las distintas profesiones suelen estar separadas entre sí por un foso profundo. Esta separación, […] no es fácil de superar en estos tiempos de especialización […]. Lo que anhelo es que este libro ayude a colmar la inmensa laguna que separa a los adultos de los niños.
Lamentablemente, estas afirmaciones mantienen vigencia en un contexto actual de mayor complejidad debido a la alta especialización disciplinar y al surgimiento de nuevas teorías, oficios y profesiones relacionados con la infancia y con la educación. La escasa comprensión de los adultos sobre la infancia, sus necesidades e intereses permanece siendo un problema hasta el presente.
Asumiendo, entonces, que esta publicación se asienta sobre un territorio complejo y multidisciplinar es necesario precisar que ha sido pensada por maestras para maestros y maestras, especialmente para los que desempeñan su tarea educativa en el ciclo inicial. Es de interés de las autoras que este material sea un aporte para el trabajo en equipo entre docentes (maestros y profesores) y otros profesionales y técnicos. Uno de los riesgos siempre presente en estos espacios de intervención que poseen múltiples fronteras es que cada uno de los agentes a los que les corresponde actuar consideren que se trata de una tarea que le compete al otro. La infancia debe ser considerada en su integralidad, por lo tanto, existen intereses, responsabilidades y compromisos compartidos por diversas disciplinas y varios profesionales que requieren la unificación de las miradas.
Esta publicación apunta a contribuir con el encuentro entre teorías y prácticas, mediante la difusión de conocimientos teóricos existentes sobre el tema y de propuestas didácticas elaboradas a partir de la consideración del grafismo, el dibujo y la escritura como actividades continuas, complementarias y solidarias. Los niños piensan y se expresan visualmente y racionalmente, lo que requiere la presencia en las aulas de todas las formas de expresión.
El proceso evolutivo, que parte desde los grafismos hacia los dibujos figurativos y de estos hacia la convivencia con las primeras escrituras, desempeña un papel importante en el desarrollo global de los niños. Las producciones gráficas requieren que estos perciban y reaccionen a su medio para poder registrar sus experiencias, que debido a múltiples factores habrán sido más o menos enriquecedoras para cada uno de ellos. Esta es la forma en que se activa el proceso creador en el que intervienen las sensaciones, las percepciones, el pensamiento y la motricidad.
Las intervenciones docentes en este campo de actuación deben ser muy cuidadosas, para evitar que los niños se ajusten y, lo que es peor, que adopten las formas de representación validadas por la cultura instituida, internalizando sus gestos a desgano y con dificultad por tener que realizar sus trazos sobre patrones estereotipados. Durante el ciclo inicial compete a los educadores promover el desarrollo de las habilidades motrices y el logro de un mayor control de los actos gráficos en un marco de respeto por la libertad expresiva.
Las teorías expuestas en esta publicación aportan información acerca de los aspectos comunes al desarrollo general del niño y al proceso evolutivo de sus grafismos, dibujos y primeras escrituras. Sin embargo, resulta necesario considerar que cada niño es un ser único e irrepetible que atraviesa por logros y dificultades muy personales durante sus procesos de aprendizaje. Por lo tanto, es responsabilidad de los docentes conocer la diversidad que está presente en el aula y personalizar las intervenciones. Si un niño no ha logrado el dominio de una de las fases, permanecerá en ella experimentando durante un mayor período de tiempo lo que deberá ser considerado y atendido por el docente.
Dada la vasta información a la que es posible acceder en relación al tema que nos ocupa, se impuso para este trabajo una selección que sin duda dejará por fuera otros aportes que resultarían de interés. Las ideas seleccionadas constituyen el bagaje teórico que las autoras fuimos conformando al buscar respuestas para las interrogantes que surgían desde nuestras prácticas. A lo largo de la publicación subyacen posturas personales que se fueron construyendo a partir de una visión ecléctica.
Es así como se han integrado en esta publicación aportes teóricos de diversos autores cuyo punto de encuentro es el interés manifestado por la primera infancia en general y por las producciones gráficas de los niños pequeños en particular.
En ocasiones, al exponer el resultado de sus investigaciones, ellos mismos marcaron sus diferencias. Stern (2007, 2008), por ejemplo, manifiesta su oposición a las ideas de Lowenfeld (1961) referidas a que el dibujo infantil tiene un punto de arranque torpe al cual le sigue una lenta evolución, hasta llegar al apogeo que se continúa con una fase de estancamiento. Malaguzzi (2001) sostiene que la elaboración de modelos evolutivos que refieren a un niño concreto actúa aprisionando al educador en un marco de expectativas por lo que deja de verlo como un ser cambiante a cada momento con capacidad de sorprenderlo. Kellogg (1979) es crítica con la idea de Lowenfeld (1961) de que las producciones de los niños no se consideren arte, sino una promesa de trabajos artísticos futuros.
También resulta posible señalar encuentros y coincidencias. Malaguzzi (2001) recomienda a los educadores la lectura de las investigaciones de Rhoda Kellog (1979) y desarrolla una teoría de los placeres que nos remite a la insistencia de la
autora en señalar el placer que generan en los niños este tipo de producciones. Stern (2007,2008) y Kellogg (1979) coindicen en la valoración que realizan de los primeros garabatos. Para el primero se trata de una «formulación de carácter orgánica»; para la segunda, de «arte espontáneo».
Lo cierto es que cada uno de ellos realizó aportes significativos, que iluminan nuestro tema de estudio. Víctor Lowenfeld (1961), por su análisis precursor de las etapas del dibujo infantil publicado a mediados del siglo xx; por el reconocimiento de la importancia de la expresión gráfica para el desarrollo creativo, y por su preocupación ante el tratamiento dado a estos temas en la educación.
Rhoda Kellogg (1979), por su estudio de los patrones estéticos presentes en la niñez a los que recurren los artistas creativos en la etapa adulta y por la identificación de una serie de garabatos básicos en los que se pueden descomponer todas las producciones gráficas de los seres humanos.
Arno Stern (2007, 2008), por señalar la existencia de un desarrollo natural auto expresivo y por el valor que le asignó al juego, y a las condiciones ambientales, para que este sea posible en toda su plenitud.
Loris Malaguzzi (2001), por su visión integral del dibujo infantil, al que considera la actividad síntesis en la que confluyen una serie de placeres.
Todos ellos demostraron su preocupación por la educación durante la primera infancia y se manifestaron críticos en relación con la intervención de los docentes. Para cumplir con el propósito de esta publicación, el aporte teórico de los principales investigadores del grafismo y del dibujo infantil debió ser necesariamente complementado con ideas provenientes de otras disciplinas.
Entre ellas, la psicomotricidad, en la figura de Giséle Calmy (1977) y su propuesta
de educación del gesto gráfico; Bernard Aucouturier (2004) y el desarrollo de la educación psicomotriz infantil; Daniel Calmels (2001) y sus análisis relacionados con la implicancia del cuerpo en la escritura, y Pedro Berruezo (2002) con sus investigaciones y análisis en relación a la producción de las primeras grafías.
En nuestro país, la educación de la primera infancia mantiene vínculos muy estrechos con la educación psicomotriz. En esta publicación, dedicada al análisis de los gestos que determinan trazos, se mencionan los aportes de la Maestra Psicomotricista Ana Cerutti (1997) durante el proceso de elaboración e implementación del Programa para 3, 4 y 5 años del Consejo de Educación Inicial y Primaria (1998) y de las Psicomotricistas Ingrid Henig y Gabriela Paolillo (2001) en el marco del convenio que el citado organismo mantiene con la Universidad
de la República, Facultad de Medicina, Escuela de Tecnología Médica, Carrera de Psicomotricidad.
De todos ellos se han tomado aportes que fundamentan las propuestas didácticas sugeridas o presentadas en esta publicación en forma de divertimentos gráficos y de trabajo en grafomotricidad, así como la postura crítica manifestada por las autoras en relación a los tradicionales «ejercicios de aprestamiento».
Para analizar las relaciones existentes entre dibujo y escritura recurrimos a los invalorables aportes teóricos de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1991) que señalan con gran maestría el proceso personal y creativo que caracteriza las primeras escrituras.
En relación al amplio campo de la expresión plástica infantil, escapa al propósito de esta publicación profundizar en los aspectos relacionados con la correspondencia existente entre las características y la evolución del dibujo infantil y la pintura que los niños realizan con diversos materiales. No se aborda tampoco
el análisis de los recorridos realizados por los niños en el proceso de apropiación de la tercera dimensión (modelado, escultura, etcétera) ni sobre las posibilidades que brinda el grabado para que los niños garabateen, dibujen y escriban sobre
superficies cubiertas de enduído, barro, plastilina o cerámica… Por tratarse de un abordaje acotado no se integran, al menos en forma explícita, las ideas de autores relevantes para la Educación Artística como lo son Elliot Eisner 2 y Fernando
Hernández.
La Educación Física está presente en el análisis del Programa del Consejo de Educación Inicial y Primaria (2008) y en el concepto de corporeidad que se desarrolla en el primero de los capítulos que componen esta publicación.
Corresponde a las autoras asumir que los aportes de las diferentes disciplinas han sido tratados de forma somera y al solo efecto de fundamentar la relación dialógica para nosotros existente entre grafismos, dibujo y escritura. Sin desconocer el amplio campo de interpretación que las representaciones simbólicas de las producciones infantiles tienen para la psicología no hacemos mención a ello por considerar que se trata de un análisis que trasciende los propósitos de esta publicación.
Fue nuestra intención hacer foco en el rol docente, trascendiendo las miradas disciplinares y ragmentadas para analizar el tema en su integralidad, en el convencimiento de que la educación debe formar ciudadanos capaces de utilizar con solvencia y creatividad todas sus formas de expresión. La posibilidad que poseemos los seres humanos de expresarnos por medio de grafismos y dibujos debe desarrollarse en equilibrio armónico con la escritura a lo largo de toda la vida, tal como sucede durante la primera infancia.
Sin embargo,
Los niños cada vez tienen menos ocasiones de dibujar en un papel blanco libremente, jugando sin finalidad alguna, por placer. Sin temas impuestos o sutilmente sugeridos, sin necesidad de hacer ilustración alguna de lo oído, hablado, leído o estudiado; sin tener que calcar o copiar y sin cuadrícula; sin tener que rellenar, colorear o hacer un trazado continuo sobre uno discontinuo; sin tener que dar explicaciones y sin tener que preverlas, sin tener que someterse a las opiniones, comentarios o juicios de los demás; sin necesidad de tener que dibujar a fecha fija para regalo en el día del padre, de la madre o de la abuela, para los niños de otro colegio con los que hay un intercambio de correspondencia, para la maestra, para la psicóloga, para la exposición, para el concurso con motivo del día internacional del árbol, de la educación vial, del oso en extinción, contra la droga, el racismo o a favor del reciclaje de basuras. No hay ocupación que se comience con tanto entusiasmo y fervor y que termine tan malograda y en un fracaso tan estrepitoso y abrumador. Nada tan apasionadamente iniciado y tan masivamente abandonado después… (Castro, 1997: 47)
Los maestros del ciclo inicial tenemos la enorme responsabilidad de acompañar a los niños en el proceso de aculturación que implica la adquisición de una convención social como la escritura.
Cuidar el delicado equilibrio existente entre la rutina y la creatividad, la socialización y la individuación, los desarrollos personales y las imposiciones colectivas, se transforma en un compromiso ético con la infancia.
Alfredo Hoyuelos, refiriéndose a Vea Vecchi (2013: 25) sostiene que existen:
Algunos peligros y riesgos en los que puede caer cualquier experiencia educativa […] Señala que el mayor riesgo es no ver el riesgo.
Pero también habla del riesgo de un tecnicismo tecnócrata que anule la poética del ser humano; […] en desear por encima de todo productos sin desvelar el aroma de los procesos, la no confrontación de las teorías con la práctica educativa, la banalización y repetición de modelos establecidos, el no mover y transformar la organización y las ideas (en este sentido me fastidia oír en algunas escuelas el típico: siempre lo hemos hecho así ¿para qué cambiar?), la declaración solo formal de la importancia del intercambio recíproco sin activar una práctica cualificada, el aferrarse excesivamente a verdades sin dejar respiración para la duda […] Señala a su vez la necesidad continua de replantearse, reinterpretar y
readaptar la investigación a las cualidades de la cultura infantil y de los escenarios culturales contemporáneos…
Cabe agregar que esta publicación no hubiera sido posible sin el diálogo fértil mantenido por las autoras con muchos niños y con sus docentes, algunos de los que han aportado sus testimonios para este trabajo. Los capítulos referidos al desarrollo de los grafismos y los dibujos infantiles tienen su origen en los
intercambios enriquecedores entre la autora y varias generaciones de estudiantes del Taller Barradas, así como con su director Salomón Azar, y con su equipo de formadores, por ser su centro de referencia para el tratamiento del tema. Es de
destacar que las experiencias desarrolladas por Javier Abad y sus proyectos de arte para la Educación Infantil han oficiado de inspiración para las autoras de la presente publicación.
Elizabeth Ivaldi
Dina Genta
