El jardín como comunidad de aprendizaje: Los vínculos y los contenidos en tiempos de pandemia

Este artículo se publicó en la revista Didáctica Inicial, Setiembre 2020. En la sección Psicología y Educación

 

Delia Azzerboni

El jardín como comunidad de aprendizaje:
Los vínculos y los contenidos en tiempos de pandemia

Ante todo somos educadores

Somos educadores; entonces… seguimos educando sujetos sociales.

Nuestra responsabilidad está en el compromiso de enseñar para propiciar la potencialidad de cada estudiante, aun cuando la escuela como edificio no nos contenga en la interacción con nuestros estudiantes.

Destacamos —siempre—, que la enseñanza se dará allí donde se produzca el encuentro entre estudiantes, educadores y saberes que circulan para alentar el desarrollo de las capacidades y habilidades de cada niño/a.

Ciertamente la incertidumbre es amplia y la complejidad… creciente. Pero la iniciativa, la creatividad, la innovación y el dominio de una didáctica flexible permiten la continuidad de la propuesta educativa.

Siempre me interesa destacar esta frase para que los educadores la tengan en cuenta: «De dónde venimos, dónde estamos, hacia dónde vamos». Porque nuestros estudiantes son sujetos históricos, y la escuela da continuidad a ese proceso de sujetos con derechos.

Por ello en necesario apelar, siempre, al diseño curricular de la jurisdicción en la que se trabaja. El diseño curricular es el organizador que viabiliza la conformación de un proyecto, común para todos los educadores de una misma institución. Porque más allá del espacio físico en el cual se trabaje, cada educador sigue perteneciendo a una institución. Consecuentemente es necesario sostener una propuesta educativa que de sentido a una cultura común y un futuro común.

Es necesario pensar una propuesta acotada, minimalista, en la cual se ponga foco en ciertos aspectos y se establezca fuerte vinculación entre los conocimientos y las situaciones de vida de los estudiantes.

Hay que armar un guion común, respetando el territorio, con flexibilidad, considerando las posibilidades del grupo y de cada niño en particular, valorando la diversidad e intentando sostener una propuesta equitativa desde el diagnóstico realizado por los educadores y los directivos.

Hay que desplegar la autonomía en la resolución de las propuestas pedagógicas, en el acompañamiento a cada familia, para sostener el espacio comunicativo separado del espacio territorial con creatividad imaginativa.

y… ¿Cuál es el lugar de los directivos en todo esto?

En relación con familias y docentes desbordados, el directivo tiene que tener la capacidad para no dejarse invadir y sostener la cultura institucional, para respaldar el proyecto educativo, acordando con la comunidad con coherencia y consistencia, y articular acciones y temporalidades…

Para ello es necesario armar una hoja de ruta que le permita cumplir sus funciones, hoy, primordialmente, de asesoramiento pedagógico para acompañar a los educadores y ayudarlos a pensar y tomar decisiones acotadas, pero ajustadas al momento y las situaciones.

Necesita sostener procesos comunicativos abiertos y contenedores desde un diálogo fluido, confianza mutua y valoración de los educadores, alentándolos en sus iniciativas y propuestas.

Siempre lo ha sido —pero hoy más que nunca— cada niño es protagonista y sujeto activo en sus aprendizajes, más allá de que hoy los interlocutores necesarios son los integrantes del grupo en el cual el niño convive.

Esa alianza jardín-familia requiere de la construcción de un vínculo basado en la confianza mutua; es necesario convocar al encuentro y el diálogo, explicitando los propósitos de la enseñanza y los objetivos de aprendizaje.

Es necesario darles a conocer la propuesta institucional, que aprecien que la institución-escuela está allí, con ellos, en un trabajo solidario y co-responsable. Por eso es tan importante valorar sus aportes, recuperando e integrando los variados conocimientos de cada familia y sus culturas de origen.

El lazo tiene que existir, extenderse y unir a los educadores con sus estudiantes, con las familias, y a los niños del grupo entre sí. ¿Es esto fácil? ¡No! Pero la educación, la enseñanza, nunca ha sido fácil; hoy tiene una complejidad distinta… por ello cada educador está aprendiendo a enseñar desde la no presencialidad…

Pensar como comunidad de aprendizaje

Afirmo que la creación de una comunidad de aprendizaje es la respuesta adecuada a los cambios y retos sociales y educativos para seguir aprendiendo y construir colaborativamente. Siempre, pero actualmente más necesaria que nunca.

La omnipotencia no existe; el aislamiento nunca fue ni será bueno para una educación creativa y renovada. El respeto, la valoración del otro y de sí mismo, permite fortalecer lazos y recorrer caminos co-pensados.

Discutir y acordar sobre el enseñar, las estrategias a utilizar, los criterios e instrumentos para evaluar, la consideración de los distintos lenguajes, las estructuras didácticas al planificar, el o los propósitos de la propuesta son aspectos imprescindibles para fortalecer la tarea y brindar apoyo y sostén mutuo.

Seguramente quien lee estas líneas estará pensando en los «problemas de conectividad».

¿Existen? Ciertamente. ¿Quién se hace cargo de este problema? ¿El estado? ¿La jurisdicción? ¿Las familias? ¿Los educadores? Creo que esto puede convertirse en un dilema; y bien sabemos que los dilemas no se resuelven.

Entonces… ¿Qué hacer? Lo mejor que se pueda con lo que cada uno tenga. No es una respuesta agradable ni satisfactoria. Pero es la realidad. Cada institución, cada educador, en el contexto de la presencialidad, ha realizado un diagnóstico para saber con qué se cuenta, desde cada institución, cada educador, cada familia. Y desde allí se podrá intervenir. Por eso, hoy más que nunca, hablamos de una propuesta que apunta a lo común desde la singularidad de posibilidades, interacciones, familias, educadores, territorios.

Lo más importante es que tenga sentido lo que hagan, que no se pierda de vista que se está educando a un grupo de niños, de una determinada escuela, de una determinada zona, de una determinada región… y que ello permita que los estudiantes aprendan y desarrollen capacidades.

Por eso es necesario planificar y resignificar la propuesta tanto como sea necesario. Hoy más que nunca vale la expresión «la planificación como sucesión de borradores»; reescribir y replanificar a la luz de la evaluación sistemática, formativa, auténtica.

Hoy ante la pandemia se están probando en distintos países diversas formas de seguir adelante con la escolaridad. Horarios recortados, días diferentes, semipresencialidad y virtualidad total.

¿Cómo se estructura la no presencialidad?

Son tres los componentes que lo hacen: tiempos, espacios, agrupamientos. Espacio: entramos a las casas, y estamos en casa. Tiempos comunicativos: otros, acotados, restringidos a las posibilidades mutuas, diferentes. Agrupamientos: de qué grupalidad hablamos cuando nos vemos «de a uno» y tal vez, ni nos veamos… Y el encuentro… ¿a través de qué? En el mejor de los casos se podrá logar una combinación de soportes y con una planificación de tiempos razonables, adecuados a las posibilidades compartidas.

Y en la virtualidad ¿dónde está lo colectivo? Habrá que lograr consistencia entre lo didáctico y lo tecnológico.

Sería deseable evitar el uso de un solo soporte; sería deseable combinar encuentros sincrónicos y asincrónicos. Apelar a videos, Tik Tok, Instagram, voces, audios en WhatsApp, notas, el uso de las radios regionales, programas de televisión, portales, que los ministerios han creado para hacer llegar a los estudiantes propuestas que orienten a educadores y familias. Pero esas propuestas no pueden plantearse de manera fragmentada; tendrán que incluirse en una propuesta globalizadora, integral, holística. En otras palabras; cada educador podrá recrear aquello con lo que cuente y tenga cada uno.

Aun en tiempos de no presencialidad el educador no podrá perder de vista —tal como lo vengo destacando—, la intencionalidad educativa en su planificación. Tendrá que preguntarse: qué se quiere enseñar, por qué, cómo, con qué, a partir de qué tipo de propuestas, qué contenidos se consideran, qué capacidades pondrán en juego los estudiantes, qué posibilidades de exploración, juego y producción en la acción con los objetos y la interacción con los otros se pondrán plantear. Seguramente habrán apreciado que no son, ni más ni menos, que los componentes de la planificación.

Y…, lógico; son los componentes a partir de los cuales cada educador tomará decisiones acerca de qué plantear en su propuesta durante la no presencialidad —insisto—, dando continuidad a una propuesta que tiene que garantizar un desarrollo integral y armónico en los estudiantes.

Será bueno volver a leer los propósitos de cada jurisdicción para los niños del nivel. Me permito incluir algunos, tomados de diversos diseños curriculares pero que tienen mayores posibilidades de consideración y concreción durante la no presencialidad:

• Ofrecer situaciones y oportunidades desafiantes, variadas, sistemáticas, reales en las que puedan experimentar, observar, registrar, preguntar y enriquecer su conocimiento del mundo.
• Impulsar el desarrollo de la imaginación y la creatividad proponiendo la búsqueda de soluciones a diferentes situaciones problemáticas.
• Favorecer el uso de recursos, estrategias y herramientas variadas.
• Ampliar el mundo referencial resignificando lo conocido y accediendo a diversas producciones culturales.
• Guiar los procesos de aprendizaje a partir de preguntas.
• Promover la valoración y el cuidado del ambiente.
• Generar situaciones de observación, reflexión, experimentación.
• Potenciar la diversidad.
• Propiciar el acercamiento a diversos ámbitos artísticos y culturales.
• Brindar oportunidades para expresar ideas y emociones.
• Generar espacios de encuentro con pares y personas adultas.

Este marco —o el que corresponda a la región, el territorio, las posibilidades de los educadores y las familias—, permitirá tomar decisiones para diseñar unidades didácticas, proyectos o secuencias adecuadas a la no presencialidad.

Es importante enriquecer el proceso de alfabetización cultural, seleccionado contenidos que permitan mirar el contexto desde miradas integrales. Es importante dialogar —cuando se pueda— con los estudiantes. Es importante escucharlos, no solo decir, contar, cantar. Es importante ayudarlos, —tanto como se pueda— a verbalizar imágenes, experiencias, situaciones, darles oportunidades para que verbalicen sus visualizaciones, expresarlas de diversas maneras, ayudarlos a que pongan en palabras sentimientos, emociones, experiencias… siempre en función de los materiales y recursos con que cuenten en sus casas.
Planes, estrategias y capacidades En el contexto de las planificaciones cada educador podrá proponer para abordar los contenidos y propiciar el desarrollo de capacidades fundamentales, con sentido integral, no como actividades desarticuladas.

Trabajar con artistas plásticos y sus producciones (existen tours virtuales en 360, en google que el educador podrá proponer que los niños realicen con sus familiares y al realizar el encuentro sincrónico preguntar y ayudar a reflexionar, aunque las preguntas guía las podrá proponer antes de que los realicen), así como con músicos y sus composiciones, por ejemplo en cada región puede haber artistas con los cuales establecer algún tipo de vínculo o relación.

También podrá proponer titiretear, haciendo sus títeres con la familia y representar una obra en casa. Podrá proponer que armen algún sector para dramatizar en casa y representen lo que van explorando desde los contenidos. Podrá compartir adivinanzas, trabalenguas, rimas, poesías y cuentos, y recuperar los que las familias conocen por tradiciones y culturas propias o históricas del grupo familiar. Podrá proponer intentos de lectura y escritura sugiriendo cómo hacerlo a la familia para que sea espontáneo, de acuerdo con las posibilidades de cada niño, sin forzar ni proponer copias.

Podrá planificar juegos con dados, con tableros, con piedritas; hacer instrumentos y armar una banda; modelar con masa o barro según dónde viva cada niño; sugerir hacer tableros para el bingo y jugar; hacer juegos de emboque con material de desecho; hacer plegados con papel y jugar carreras con ellos, soplando; hacer rompecabezas con producciones individuales y colectivas de la familia; fotografiar y compartirlo.

Podrá sugerir que vean algo en YouTube, con una guía previa y al encontrarse reflexionar en torno a lo que el educador considera relevante, en función de las intervenciones que realice.

En fin… alternativas existen muchas. Será cada educador quien decida lo pertinente, viable y enriquecer como aprendizaje —como siempre—. Aunque ahora desde la no presencialidad y teniendo en cuenta otras variables.
Y no olvidarse de evaluar. Recordemos: La evaluación es parte de la enseñanza y del aprendizaje. Las actividades de evaluación se realizarán durante las actividades de enseñanza.

Será importante evaluar aprendizajes en contextos determinados, en esas situaciones del mundo real que estén viviendo durante la cuarentena, y variadas, en problemas significativos que el educador haya planteado de manera contextuada, flexible y respetando la diversidad. Lo importante es que cada niño pueda sentir este pensamiento/sentimiento del educador: Estoy con vos.

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Bibliografía

• Azzerboni Delia (1998). «Alfabetización inicial». En Alfabetización en el nivel inicial. Novedades Educativas.
• Castedo, Mirta (2008), «Dar clases con biblioteca en las aulas», en Bonilla, Elisa; Goldín, Daniel y Salaberria
• Ramón (coord), Bibliotecas y escuelas. Retos y posibilidades en la sociedad del conocimiento. México- España, Océano.
• Castedo, Mirta, Molinari, María Claudia, Torres, Mirta y Siro, Ana (2001),  Propuestas para el aula». Material para docentes. Lengua. EGB1. Programa Nacional de Innovaciones Educativas. Ministerio de Educación de la República Argentina. Disponible en: <ftp://ftp.me.gov.ar/curriform/propuestas/Lengua1.pdf >
• Dirección de Formación Continua. ETR-Prácticas del Lenguaje Curso: «La sala del Jardín como ambiente alfabetizador».
• Lerner, Delia (1996). «La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición», Castorina, Ferreiro, Kohl de Oliveira en Piaget-Vigotsky: Contribuciones para replantear el debate. Paidós Educador.

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DELIA AZZERBONI
Profesora de educación inicial y Licenciada en psicología. Fue rectora del Instituto de formación docente Eccleston en la ciudad de Buenos Aires y directora de educación Inicial de esa misma ciudad. Es autora de numerosos libros y artículos.