Didáctica Primaria
SUPLEMENTO N.º 4
Coordinadora: Elina Rostan
Autores: Mónica Tomeo - Oscar Dotta
EL LUGAR DEL JUEGO EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
La relación entre el arte y el juego ha sido y es un tema de reflexión, ensayo y teoría. Para adentrarnos en dicha relación y poder propiciar reflexiones desde la práctica de aula, partiremos de quienes han definido al juego, y de referentes de la teoría del arte que toman este concepto vinculándolo con el campo artístico.
JUEGO
Hacia la primera mitad del siglo xx, el filósofo Johan Huizinga plantea el concepto de homo ludens: esta idea del hombre que juega se vuelve importante para la teoría del arte en muchas ocasiones.
[…] el juego es una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de «ser de otro modo» que en la vida corriente (Huizinga,1957: 45).
Un tiempo después, el sociólogo francés Roger Caillois en su texto Teoría de los juegos, plantea una idea muy similar:
[…] no hay duda de que el juego debe ser definido como una actividad libre y voluntaria, fuente de alegría y diversión. Un juego en el que uno se viera obligado a participar, cesaría enseguida de ser un juego: se convertiría en una obligación, en una molestia de la que uno se daría prisa en liberarse. Obligatorio o simplemente recomendado, perdería uno de sus caracteres fundamentales: el hecho de que el jugador se entregue a él espontáneamente, de buena gana y para su placer, teniendo siempre entera libertad de preferir la retirada, el silencio, el recogimiento, la soledad ociosa o una actividad fecunda (Caillois, 1958: 15).
Vemos que los componentes esenciales son la libertad de participación, un encuadre témporo-espacial, unas reglas acordadas y no impuestas, un involucramiento desde el placer y lo afectivo con unos fines materialmente improductivos. Es desde aquí que proponemos reflexionar sobre cuáles vínculos podremos encontrar entre juego y arte, lo que debe existir para que haya juego y cómo podría estar vinculado con una educación artística.
JUEGO Y CREATIVIDAD
Sin duda Lev Vygotsky ha sido uno de los teóricos que más claramente ha expuesto la importancia del juego libre y espontáneo del niño en relación con la creatividad y el arte en la infancia. Desde los primeros años de su infancia encontramos procesos creadores que se reflejan, sobre todo, en sus juegos.
[…] No se limitan en sus juegos a recordar experiencias vividas, sino que las reelaboran creadoramente, combinándolas entre sí y edificando con ellas nuevas realidades acordes con sus aficiones y necesidades (Vygotsky, 2000: 12).
La creatividad, a la que en su teoría denomina actividad combinadora del cerebro, se hace posible pues hubo previamente una primera actividad reproductora de experiencias e imágenes que se memorizan. A partir de esta actividad reproductora, el cerebro puede comenzar a combinar imágenes y experiencias que ya tiene en su memoria, esta segunda actividad es la que denomina como combinadora o creadora. Esta actividad creativa de los seres humanos comienza a desarrollarse cuando el niño combina dos imágenes que ya conoce, en algo nuevo.
JUEGO Y ARTE
Desde la teoría del arte, Hans Georg Gadamer, filósofo contemporáneo, en su obra La actualidad de lo bello, encuentra como bases de la experiencia estética los elementos «juego, símbolo y fiesta».
Desarrolla lo que llama «el elemento lúdico del arte», definiendo al juego como un automovimiento que no tiene una meta y que es autorrepresentación de la persona que juega. Lo que diferencia al juego del ser humano del juego de los animales es la razón, el poder ordenar y buscar unos fines en el propio juego.
Encuentra en el juego un sentido comunicativo, «jugar-con», pues implica tanto al que juega como al que mira. En la experiencia artística, existe juego en quien crea y en quien recibe, ambos, artista y espectador son jugadores. El espectador de la obra de arte se vuelve jugador (Gadamer, 2012: 73).
Para Gadamer, toda obra deja al que la recibe un espacio de juego que tiene que rellenar.
El carácter simbólico del arte está vinculado con el concepto de juego y de la autorrepresentación que el que juega experimenta al representarse.
Lo simbólico, para Gadamer, «no sólo remite al significado, sino que lo hace estar presente: representa el significado» (Gadamer, 2012: 90).
EXPERIENCIA ESTÉTICA
No podemos hablar de experiencia sin considerar la concepción que John Dewey, en su obra El arte como experiencia, enuncia como pedagogo.
Dewey explica la experiencia como un acontecimiento identificable, separado del resto de nuestro vivir diario. Para él, una experiencia es una unidad, integrada por componentes emocionales, prácticos, intelectuales y que no es posible separarlos. A esto agrega que toda experiencia tiene un componente estético, pues está vinculada con lo sensible y lo perceptivo.
En el arte, la experiencia estética se vincula al hacer como al apreciar, o sea que tanto el artista como el espectador de la obra viven experiencias estéticas.
EL JUEGO EN ESPACIOS EDUCATIVOS
Luego de revisar estos aspectos de las teorías de Huizinga, Caillois, Vygotsky, Dewey y Gadamer, nos atrevemos a vislumbrar que muchas de las experiencias de juego que el niño tiene son experiencias estéticas, a la vez que estas, muchas veces, son experiencias de juego.
En la medida que el niño vivencia y acumula más experiencias estéticas, le será posible acrecentar sus formas de percibir, hacer y pensar.
Y es desde aquí que partiremos para poder pensar prácticas escolares en educación artística, que, como hemos visto, no dejan el juego fuera del arte, sino que forma parte de ellas.
OBJETOS COTIDIANOS Y MATERIAL DE DESECHO
Seguramente hayan sido los niños quienes han enseñado a los artistas a jugar con objetos cotidianos y con materiales desechables en sus procesos creativos.
Este recurso, que es materia prima de actividades en la escuela, también lo es y ha sido para muchos artistas plásticos a lo largo del siglo XX y XXI.
Los desechos aparecen de la mano del Arte Moderno a través de varias vanguardias artísticas, el Cubismo, el Dadaísmo, el Surrealismo, el Arte Informal, el Expresionismo Abstracto, el Arte Pop, entre otros. Utilizan tanto el desecho como objetos cotidianos para dar forma y materia, sentido simbólico y conceptual a sus obras.
Todo objeto cotidiano conlleva una carga simbólica, representa sentidos prácticos, históricos, culturales, afectivos, y estos sentidos son los que, tanto niño o artista ponen en juego en su manipulación.
Esta mirada antropológica ha llevado a Ernst Cassirer a afirmar en su Antropología Filosófica que «el hombre es un animal simbólico», ya que se construye como hombre desde un universo simbólico, constituido por una cultura que incluye mitos, religión, lenguaje y arte. La realidad que habitamos no es solo física, también es simbólica.
EL JUEGO CON OBJETOS COTIDIANOS Y DESECHOS
Los niños comienzan sus procesos de simbolización en su entorno cotidiano y familiar y lo continúan en la escuela, es por esto la necesidad de instancias de juego libre y espontáneo con objetos. En la medida que un niño acumule experiencia, se favorecerá la simbolización que, como vimos anteriormente con Vygotsky, está vinculada con los procesos creativos.
Sobre este juego al que conocemos como juego simbólico y su vínculo con el pensamiento estético, Ángeles Ruiz de Velasco y Javier Abad, dicen lo siguiente:
[…] es importante considerar que en el propio ritual del juego existen acciones o combinaciones simbólicas que se superponen y se desarrollan interdependientes. Entran «en juego» la imagen y los objetos como elementos portadores de significantes y, por lo tanto, con posibilidades de constituirse en símbolos. Así, Gadamer considera la esencia del arte y el juego como una misma naturaleza donde el pensamiento simbólico se convierte en pensamiento estético (Ruiz de Velasco y Abad, 2016: 20).
El objeto cotidiano cobra el lugar de objeto lúdico, justamente por el valor simbólico y desestructurado como juguete, puede adquirir diferentes funciones y transformarse a través del juego en lo que cada niño desee (Ruiz de Velasco y Abad, 2016: 23).
MEDIAR EL CONOCIMIENTO
A partir de esta relación que encontramos entre objetos cotidianos, arte y juego, podríamos plantear como posibilidad de experiencias plásticas, la manipulación y exploración con diferentes objetos.
Para trabajar forma, color, línea, composición, el juego libre con objetos desestructurados como ser maderas de diferentes formas y colores, potes y frascos de plástico, cajas de pequeño formato como ser de remedios, té, etc.; cajas grandes de cartón, tapas de plástico, permiten exploraciones formales diferentes (espaciales, matéricas, etc.).
Para los primeros años escolares, proponemos momentos de juego efímeros con estos tipos de elementos, donde las imágenes que se produzcan a partir de los objetos solo duren lo que dura el tiempo de juego. Gradualmente a lo largo de sucesivas instancias, el docente que observe el juego podrá hacer intervenciones didácticas que orienten hacia una composición y observación reflexiva de esos objetos.
Por ejemplo, ordenarlos con algún criterio, dibujar con ellos formas geométricas, dibujar o construir casas, animales, paisajes, personas, tanto en formatos bidimensionales como tridimensionales. No olvidemos que los niños más pequeños están familiarizados con los volúmenes y el espacio más que con el plano.
Por eso es bueno que los espacios de juego sean diversos, el espacio total de la sala con todos sus objetos y mobiliario, el espacio de la mesa de trabajo, el suelo de la sala o el suelo del patio, pasillos u otros espacios definidos en el local escolar, entre otros.
En el espacio abierto, patios, dibujar libremente con ramas sobre la tierra o con hojas y semillas que se encuentran en el patio, dibujar con tizas sobre las baldosas, son instancias que son juego en sí mismas.
La interrogación didáctica buscará esta observación reflexiva de la forma y composición, propiciando explicaciones donde se puedan verbalizar sus producciones.
¿Qué objeto elegirían para hacer un animal?
¿Por qué elegiste ese objeto para esta parte del cuerpo?
Este tipo de propuesta, donde los niños manipulan sin tener la presión de que su meta sea construir una escultura u otra producción plástica definida y acabada, debe estar periódicamente instalada en los tiempos escolares, pues la exploración, el armar y desarmar es parte de los procesos creativos de las artes visuales.
Esto significa que cuando se proponen estas instancias de juego libre en diferentes espacios, tanto con objetos cotidianos como con elementos de la naturaleza, experimentan instancias que no son solo de juego simbólico y de socialización, son instancias de construcción de conceptos plásticos, como ser el espacio, la forma, el color, la línea, la materia, entre otros.
En ciclos más avanzados en la escuela, donde estos procesos de manipulación de los objetos y su bagaje de experiencias estéticas son más amplios, ya pueden aparecer las dificultades en resolver problemas constructivos con metas en la producción, vinculados al equilibrio, el peso, la escala entre otros.
Aquí el desafío compositivo para que sea significativo y parte del aprendizaje artístico tendrá que estar estrechamente vinculado con motivaciones personales, afectos y compromiso en el hacer, pues esto forma parte de los motores creativos.
Es por esto que la mediación del maestro partirá de la observación de los intereses, habilidades y fortalezas de su grupo, para poder plantear problemáticas visuales que los comprometan cognitiva y emocionalmente.
Como vimos anteriormente, muchos teóricos establecen que el juego en el arte no solo está en la producción de imágenes, también en la apreciación.
Las propuestas de apreciación de imágenes pondrán al niño espectador como jugador, siempre que el docente logre mediar entre el espectador y la obra. Esta mediación debe orientar hacia procesos cognitivos de relacionar, vincular, comprender y dar posibles y múltiples sentidos e interpretaciones de la obra.
La contextualización, que enmarca histórica, ideológica y socialmente a las imágenes que se presentan a un grupo de niños, habilita inferencias e interpretaciones reflexivas en estos espectadores.
JUEGOS SONOROS
La música, por naturaleza, es un juego.
Esta afirmación del pedagogo francés Francois Delalande —en su intento por redimensionar el sentido de la creación musical— reconfigura el papel que tradicionalmente es otorgado al educador y, en ese mismo sentido, facilita enormemente nuestro trabajo como tales.
La relación del hombre con la música guarda estrictas relaciones con las diversas definiciones de juego y nuestros comportamientos musicales (incluso de adultos) están muy próximos a los comportamientos de juego del niño.
Desde pequeños todos presentamos cierto gusto por el sonido que nos posibilita generar algún tipo de producción sonora que está, por una parte, cargada de una intención simbólica y, por otra, organizada.
Producir música es entonces construir con sonidos. Y en esa construcción aparecen muchos de los elementos y «reglas» culturales de la comunidad en la que estamos inmersos, aún sin tener plena conciencia de ello.
Este interés natural por realizar composiciones musicales es una cuestión del desarrollo de todo niño e involucra conductas musicales que todos poseemos y que se caracterizan por conjugar tres dimensiones:
- la búsqueda de un disfrute senso-motriz en el ámbito de lo gestual, táctil y auditivo;
- una vinculación simbólica del objeto musical con una vivencia (experiencia de movimientos, de afectos) o ciertos aspectos de la cultura (vinculados a mitos o cuestiones de la vida social); y, por último,
- una satisfacción intelectual proveniente del juego de reglas.
La analogía de estas conductas musicales con respecto al análisis que Piaget realiza del juego infantil en la primera infancia (distinguiendo tres formas principales de juego: juego senso-motor, juego simbólico y juego de reglas) es muy profunda y permite a Delalande aventurar la afirmación de que «la música es un juego de niños».
Basados en la mirada de este autor, es importante considerar que, tanto las diferentes exploraciones de diversas fuentes sonoras que podamos realizar, así como los posibles juegos de imitación de diversos sonidos a proponer, o incluso el interés o intención de organizar una serie de sonidos, debe siempre conservar y habilitar ese carácter lúdico.
La creación nace de ese juego. Y esa posible actividad de creación puede prolongarse y reforzarse luego generando el interés y la curiosidad por escuchar algunas obras de referencia, donde otros compositores también jueguen con otros sonidos.
De esta manera un ámbito natural de creación, basado en los intereses de los niños, puede derivar en una progresión o secuencia pedagógica que intente ir uniendo este encadenamiento de motivaciones.
CON COSAS QUE SUENAN
Las cosas suenan, y en la medida que yo me involucro, me vinculo y juego con cualquier situación sonora, atendiendo a la presencia del sonido, reconociendo ciertos patrones rítmicos, o melódicos, apreciando sonidos que se repiten o que varían, o registrando un pulso estable; estoy jugando de una forma musical. Esto puede suceder tanto en una situación de interacción con otros o en una instancia en solitario. Atendiendo al hecho de que podemos jugar musicalmente tanto al escuchar como al producir música, es posible promover el aprendizaje de la música por medio de la exploración del sonido.
El juego puede convertirse en excusa para el reconocimiento de las características presentes en todo sonido. También jugando podemos generar la combinación espontánea e intuitiva de los sonidos, iniciando así a los niños en el camino de la exploración y construcción de un discurso musical.
Dice Delalande: «La investigación del sonido no es sino un juego sensoriomotor, la expresión y la significación en música se aproxima al juego simbólico y la organización es un juego de reglas» (Delalande, 1995: 8). Desde las primeras etapas del desarrollo el juego constituye un medio de comunicación y expresión, donde el hacer musical nos permite acceder a una doble vertiente: la vertiente artística (manifestada a través de la interpretación) y la vertiente lúdica (más vinculada a lo que entendemos por juego). La música entonces –como lenguaje expresivo, que sí lo es— nos ofrece a través del juego un enorme potencial también en cuanto a desarrollo cognitivo del niño, habilitando a asimilar y enriquecer procesos sensoriales, motores y cognitivos.
PONIENDO EN JUEGO
En función de estas relaciones existentes entre el juego y el hacer musical, nuestro papel como educadores dista mucho de aquel que se le asignaba tradicionalmente.
Ya no se trata estrictamente de algo a enseñar o transmitir, sino más bien de observar, alentar, guiar a veces, imaginando y proponiendo dinámicas y situaciones que favorezcan el juego sonoro, apreciando y guiando las búsquedas frente a intereses que —como vimos— se desarrollan espontáneamente en los juegos.
Se trata entonces de apoyarse en esas conductas de exploración sonora que aparecen espontáneamente en los más chiquitos y que, a partir de los tres años, pueden tomar ya la forma de secuencias asimilables a ideas musicales.
En relación al rol de los docentes en estas instancias, dice Delalande que estos «tendrán por tarea incitar a los niños a lo que ellos ya hacen, es decir a interesarse por los objetos que producen ruido (que ya los fascinan), luego actuar sobre esos objetos para actuar sobre los sonidos (cosa que hacen por sí mismos), a prolongar esa exploración sonora (basta no impedírsela) de modo de realizar secuencias musicales» (Delalande, 1995: 1).
En estas etapas de investigación sonora el maestro podrá mediar, pero siempre con la intención de enriquecer el juego; el desafío puede estar en el dejar jugar para tomar esos elementos musicales que surjan a partir del juego, ponerles nombre, reconocerlos, reutilizarlos, proyectando el pasaje de esos juegos musicales espontáneos al conocimiento de los elementos que se pusieron en juego.
Podemos comenzar proponiéndonos propiciar una especie de pedagogía de la investigación sonora, donde nosotros, maestros, también somos partícipes. Investigar juntos, apreciando el sonido, experimentando, encontrando similitudes y diferencias, donde nuestra primera intervención pedagógica estará en centrar la atención en el sonido en sí mismo y no en las características del objeto que lo produce, desarrollando así conductas musicales de escucha más profundas.
Así, por ejemplo, podemos comenzar jugando a escondernos y reconocer ciertos timbres (el sonido de las llaves, de los lápices, etc.), para luego pasar a reconocer y levantar la mano cuando escucho el sonido de un clarinete, de un fagot. También la posibilidad que la tecnología nos brinda de grabar y editar posteriormente el sonido nos brinda infinidad de posibilidades donde se conjugan instancias de escucha con otras de creación.
Es importante comenzar a cultivar de forma sistemática estas experiencias de audición, así como también las de producción.
En los más pequeños estos juegos de producción estarán principalmente vinculados con la exploración e investigación de diversos cuerpos sonoros.
Esta investigación del sonido y del gesto, donde los niños pequeños comienzan a conocer el mundo exterior a partir de sus manos y de sus gestos, no difiere mucho de las acciones que realiza un instrumentista en relación con su instrumento, y es un acceso ideal a la dimensión sensorial de la ejecución musical.
La libertad de exploración es indispensable en estas instancias, pero en una situación educativa, no basta con dejar hacer; enriquecerá esta experiencia nuestra intervención pedagógica que habilite y guíe hacia la exploración del objeto sonoro y ya no del objeto material. Esto favorecerá y conducirá de forma natural a la búsqueda de ideas musicales y más adelante a la producción de secuencias improvisadas.
En la etapa de escolarización inicial y con el desarrollo del juego simbólico se nos habilita la posibilidad de desarrollar el carácter simbólico de las actividades musicales, encontrando ciertos esquemas u organizaciones del material sonoro que pueden evocarnos movimientos, situaciones e incluso ciertos sentimientos.
A la hora de crear, la intención de otorgar cierta expresividad o significación a nuestra creación implica recurrir al manejo y desarrollo de las cualidades que posee el sonido en el intento de representar algo por medio de sonidos.
Con los niños más grandes, cuando ya los juegos toman fundamentalmente un aspecto de juego de regla, se nos presentan diversos terrenos propicios para generar prácticas musicales en las que se establezcan ciertas pautas o reglas a plasmar.
El hecho de conocer ciertos elementos musicales, ponerles nombre, utilizarlos y dominarlos en una creación constituye una satisfacción intelectual para los creadores y aquellos que ofician de auditorio. Es importante marcar aquí la necesidad de que esas pautas o reglas funcionen de manera que estimulen la creación en vez de sofocarla o restringirla.
La educación musical en estas etapas debe entonces intentar preservar el juego. Partiendo de actividades que son espontáneas en el niño, el objetivo será el de propiciar y desarrollar estas actividades lúdicas (que son en definitiva la esencia del hacer musical), a través de dispositivos que lo inciten y lo motiven a una búsqueda musical.
FINAL DEL JUEGO
Maestros, llenen sus alforjas de buenos juegos, de chistes, de palmas, de rimas y canciones. El viaje es largo y, como le sucede a quien llega a una nueva tierra, nos da seguridad que nuestros guías estén contentos con su tarea, tengan ánimo y sepan manejarse en la zona (Pescetti, 2018: 16).
Buenos juegos, al decir de Luis Pescetti; instancias donde el juego puede oficiar de contexto, de estrategia, de procedimiento.
Una excusa —al fin y al cabo— para vivenciar la experiencia: esa que invita a la participación activa, el entusiasmo, el placer, la del desafío y la novedad, y también la que nos otorga la posibilidad de poner en juego esa «seriedad» lúdica compartida con la experiencia artística. El juego se convierte así en gran aliado de nuestras prácticas, una puerta de entrada que habilita y fomenta el gusto por lo artístico, estimulando la creatividad y enriqueciendo de estímulos nuestros encuentros y el ambiente en el que nuestros niños se desarrollan.
Las prácticas artísticas en ocasiones operan como portavoz de relatos que nos ofrecen variadas representaciones de la realidad y pueden ser vínculo —a su vez— con aquellos posibles mundos internos que también nos constituyen. Pero sin dudas pueden ser aliados en nuestros intentos por generar ámbitos placenteros que se vinculen con la creación y el trabajo colaborativo; experiencias signadas por la consideración de los estados afectivos y expresivos que las regulan.
Es en estas experiencias, sustentadas en lo vital de la vivencia, donde los maestros tenemos la oportunidad de procurar nuevos significados que —mediados por el conocimiento y la comprensión de lo vivido— permitan otorgarles sentido y significación.
El impulso creador nos acompaña a lo largo de nuestra vida y es en nuestra infancia cuando se constituye en condición propicia para crear espontáneamente, jugar e integrar nuestra creatividad a cada una de nuestras experiencias vitales; el quehacer artístico como espacio para crear, descubrir, imaginar y dar forma a lo inexistente, a lo inédito. Y en la promoción de esos procesos creativos, en esa otra forma de jugar, tenemos un hermoso campo fértil para el desarrollo de competencias estéticas, potencialidades y aspectos diversas que configuran la cognición.
Nuestro desafío como docentes radica en la justa valoración de los procesos cognitivos que acontecen en este tipo de prácticas, que habilitan la adquisición de destrezas y la comprensión de distintos conocimientos que se ponen en juego; procesos cognitivos que se logran y potencian desde la vivencia.
Más allá de promover el surgimiento de ideas, de generar un ambiente placentero, de juego, es necesario también ampliar el posible abanico de acciones y respuestas que por sí solo tiene un niño, habilitándolo con opciones, otorgándole la posibilidad de resolver y de que sus acciones generen aprendizaje. Esos espacios de intervención lejos están de vincularse con direcciones unívocas o rígidas.
Al decir de Pescetti (2018), un juego no es una herramienta de adiestramiento, sino que se parece más a una obra de arte; solo existe cuando se la practica y para quienes la practican.
En el juego y en el arte se vinculan variados aspectos y resonancias de lo placentero, y en ambos ámbitos se configuran espacios y oportunidades donde poder desplegar nuestra voz. De esta manera, el juego puede convertirse en significativa puerta de entrada del gusto por lo artístico; jugando creamos, representamos, comunicamos, expresamos, apreciamos, valoramos. Tenemos allí un medio facilitador de experiencias, del desarrollo y del aprendizaje, donde el juego no adiestra, sino que se convierte en facilitador del desarrollo de juicios críticos y competencias estéticas, ampliando posibilidades, facilitando la aparición y el enriquecimiento de nuestra propia voz.
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Bibliografía
- Caillois, R. (1958). Teoría de los juegos. Barcelona: Seix Barral.
- Cassirer, E. (1992). Antropología Filosófica. Introducción a una filosofía de la cultura. D.F., México: Fondo de Cultura Económica.
- Delalande, F. (1995). La música es un juego de niños. Buenos Aires: Ricordi.
- Dewey, J. (2008). El arte como experiencia. Barcelona: Paidós.
- Español, S.; Bordoni, M.; Martínez, M. y Videla, S. (2010). El juego musical y el juego de ficción durante el inicio del tercer año de vida. IX Reunión Anual de SACCoM.
- Gadamer, H.G. (2012). La actualidad de lo bello. Buenos Aires: Paidós.
- Huizinga, J. (1957). Homo ludens. Buenos Aires: Emecé.
- Pescetti, L. (2018). Una que sepamos todos. Buenos Aires: Siglo XXI.
- Ruiz de Velasco Gálvez, A.; Abad Molina, J. (2016). El juego simbólico. Barcelona: Graó.
- Soto, C. y Violante, R. (2016). Experiencias Estéticas en los primeros años. Reflexiones y propuestas de enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
- Vigotsky, L. (2000). La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal.