El trabajo del director y la gestión  y el gobierno institucional

El trabajo del director y la gestión y el gobierno institucional

Artículo perteneciente al suplemento Instituciones Educativas 04 de la revista Didáctica Educación Media n.º 4

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Hacia una descripción posible del trabajo de la gestión y el gobierno de los directores

En más de un oportunidad planteamos la pregunta ¿de qué trabaja el director?. En este momento entendemos que se trata de una interrogación que nos permite abrir la reflexión sobre algunos principios o ejes alrededor de los cuales se organiza dicho trabajo.

El director y el reconocimiento del carácter político y público de su posición

Siguiendo a autores tales como Lewkowicz, I., Abad, S., Cantarelli, M. entendemos que en épocas de desprestigio de la política se fragilizan las posiciones institucionales y prima un modo de nombrase y reconocerse en el trabajo por fuera de la pertenencia al Estado.

Es habitual que entre otros roles los directores se pregunten acerca de su posición como agentes y funcionarios del Estado o simplemente «directores», algunos dirán, con funciones técnicas, otros aducirán que no son cargos políticos, etc.

En este punto nos interesa señalar hasta qué punto el reconocimiento del carácter público y político de la posición tiene que ver con una inscripción organizacional e institucional que va más allá de un rol, de la definición de una tarea, en determinada escuela, etc. Cada una de estas cuestiones se entienden entramadas ya que se trata de reconocer en el trabajo de los directores cuestiones ligadas a la gestión y al gobierno institucional, en determinadas organizaciones e instituciones, en un sistema educativo, en el marco de determinada política pública y posición del Estado.

En el marco de principios de obligatoridad, inclusión, masificación del sistema educativo es imprescindible poner en cuestión cualquier intento de neutralidad, de consenso automático o de borramiento de lo público.

Tal como lo señalan Abad, S. y Cantarelli, M. (2010:120)

Si nos reconocemos y pensamos como funcionarios y agentes del Estado, dicha pertenencia generacional nos enfrenta a un problema que no podemos dejar pasar: el de la ocupación del Estado en una era a-estatal. Por un lado, la posibilidad de nominarnos como una generación política que asume esta interrogación nos coloca en un lugar nuevo: la posibilidad de habitar el Estado como espacio de subjetivación política. Si esto realmente es así, dicha tarea no es simplemente una tarea sino, tal vez, el nombre de un gran proyecto.

El director y la redefinición de la idea de presencia

La presencia, tal como lo señala Rosanvallon (2009), debe entenderse en estos momentos como un «imperativo de presencia» que convulsiona la idea de representación de unos por otros, sobretodo cuando esta representación supone estar presente junto a los otros, junto a quienes son representados. Cuando la presencia «es elevada a la categoría de absoluto» (2009: 289) termina produciendo los efectos contarios a los esperados porque obstaculiza la posibilidad de representación del otro e inhibe la ausencia necesaria e intrínseca a los vínculos, para pensar, imaginar, reconocer al otro.

Se trata de la expresión de una época, donde antes los rasgos y los cambios estructurales que conmocionan, sobresale la necesidad de reconocimiento, de atención particular, de acortar distancias, por eso podemos decir que la presencia o, mejor dicho, el requerimiento de presencia merece una lectura en clave epocal.
La presencia se asocia a estar atento y próximo, evidenciar acercamiento, también a mostrar sensibilidad respecto de los distintos fenómenos, rasgos que en la actualidad dan cuenta, siguiendo a Rosanvallon, de una política de la presencia.

En la posición de los directores se encuentran ejemplos de estas diferentes expresiones. En algunas oportunidades, su presencia indica que forman parte de un colectivo al cual representa de diferente modo, tanto a través de un tipo de una participación tácita, dada por hecho, como también, dando muestras evidentes y explícitas de esa pertenencia compartiendo sus historias y trayectorias. En otras oportunidades, cuando esto es así, el que está presente lleva la voz de otros, se reconoce como referente de determinados principios e intereses, y, por momentos, su presencia tiene la fuerza de un imperativo y de un ideal a alcanzar.

La expectativa respecto de la presencia física es contundente. Acordamos con Rosanvallon (2009) que este tipo de presencia permite desplegar un vínculo basado en «la reducción de la distancia», de modo inmediato, sin intermediarios y supuestamente con garantía de mayor empatía.

En el caso de los directores en algunas oportunidades, estas expectativas de presencia se asocian a la escucha, y a un tipo particular de escucha que no pone restricciones o condiciones, como si se tratara de alguien que está allí presente, para escuchar todo lo que el otro quiere comunicar, decir, compartir. También se presentan situaciones en las cuales estas expectativas se truncan porque los directores entienden la presencia física como una posición de disponibilidad y como una estrategia que da marco a su intervención, que no necesariamente está ligada solo a escuchar.

Sin lugar a dudas en todos los casos, la proximidad, la presencia, el estar allí, conlleva la internalización de significados, principios, posturas en cada uno de nosotros que son la huella de nuestro estar en el mundo con otros, del registro socio histórico de la época y de las producciones culturales. En muchos casos la presencia se asocia a la confianza, en el sentido que si alguien está presente es confiable, en la acepción de presencia a la que recién aludíamos. Sin embargo, sabemos que ninguna de estas cuestiones son resultados directos de esa presencia, porque implican construcción, decisión, tiempo. Se trata de una cuestión que requiere ser problematizada y contextualizada una y otra vez.

El director y la colectivización del trabajo institucional

Al hablar de colectivización nos referimos a la necesidad de apuntalar profundamente la constitución de los colectivos, las modalidades y encuadres de trabajo que estos desarrollan, los modos de relación que establecen, entre otras cuestiones. Una necesidad que se deriva de la época actual en la cual se agudiza la individualización y las estructuras organizacionales se debilitan, priman las expectativas de resolución a cargo de cada uno más allá del tipo de cuestiones de que se trate y se profundiza la desligadura relacional y social.

Podríamos decir que la colectivización en tanto se deriva y se presenta como necesidad ante los rasgos de esta época, se presenta como una condición del trabajo de todos y del funcionamiento de las organizaciones educativas.
Al detenernos a pensar las transformaciones del mundo contemporáneo, las reflexiones de Castel (2004) fueron claves. Él señala enfáticamente los efectos de lo que denomina dinámica de descolectivización destacando la necesidad de volver a vincularnos como colectivo social, en el marco de cada época y de una sociedad atravesada por los rasgos ya mencionados. Por supuesto no se trata deposicionarse desde el deber ser sino en todo caso desde una posición que reconoce la vinculación y el entramado social como una condición de lo humano.
En palabras de este autor, las relaciones entre los sujetos, sus prácticas, discursos, se desligan como efecto posible de un tipo de sociedad en la cual, mientras se augura exacerbadamente el éxito de algunos, se reconoce el debilitamiento de otros.

En estas circunstancias, tarde o temprano, los riesgos de la descolectivización pueden alcanzarnos a todos, sin discriminar edad, pertenencia social, género, puesto de
trabajo, etc.

Estaríamos cada vez más en una sociedad de individuos, donde el proceso de individualización, que transforma nuestra experiencia social de manera profunda, está, permanentemente, solicitando respuestas individuales a los desafíos de la sociedad (Castel, 2004:24).

Este rasgo de la actualidad se expresa en algunas escuelas secundarias cuando apremia un sentimiento cercano al desarraigo, como si los que están allí necesitaran una y otra vez revincularse, reconocerse como si el no pertenecer, fuera un telón de fondo permanente.

En algunos casos, como decíamos más arriba, se recorta todo lo que tiene que ver con la experiencia individual, el recorrido del estudiante, del docente, del director, como si cada uno «a secas» fuera la principal variable. Ejemplos de lo que estamos diciendo tienen que ver con cómo, por momentos, se piensan las trayectorias de los estudiantes y el trabajo docente. En algunos casos las trayectorias de los estudiantes se entienden como avances que dependen, sobretodo, del esfuerzo personal, de sus condiciones de vida, de la participación de las familias en su escolaridad. Es decir que la trayectoria es algo así como una «cuestión privada» y el recorrido de cada uno en los diferentes niveles es el resultado de ese posicionamiento.

También ocurre que las expectativas respecto del trabajo docente se centran en la capacidad de resolución individual, empeño y motivación personales. Expresiones tales como «este director puede solucionar los problemas que se plantean», «no plantea problemas, plantea soluciones», entre tantas frases habituales, ponen en evidencia una mirada que privilegia lsa salidas inidivuales por sobre las construcciones colectivas y desde una racionalidad política.

Por último, cuando se habla de «equipo», de «hacer juntos», «entre todos» en una apelación a las buenas y férreas voluntades de cada uno, por fuera de las condiciones reales de trabajo y desconociendo los soportes que se requieren para que esas expresiones no se banalicen. En el caso de los directores, es necesario preguntarse una y otra vez, qué significa hablar de «juntos», de «entre todos», de «equipo» sin banalizar o naturalizar estos significados.

Ahora bien, esta dinámica de descolectivización convive con otras formas y dinámicas institucionales, con miradas que, al hacer foco en las responsabilidades adjudicadas a los diferentes roles, aluden a fines y propósitos educativos que alcanzan a todos los que trabajan en las instituciones educativas, remarcando muchas veces el lugar de los directores.

Algunos ejemplos de cuestiones que se reconocen en el marco de la responsabilidad colectiva son los resultados que alcanzan los estudiantes y las evidencias de estos, la continuidad de sus trayectorias, los niveles de inclusión, la mejora institucional, la calidad educativa, la centralidad de la enseñanza, entre otras. ¿Qué queremos decir con esto? Que no se trata de análisis binarios, en los que por un lado listamos los ejemplos de descolectivización y por otro lado, listamos los ejemplos de colectivización.

Avancemos en la especificidad de la posición de los directores y profundicemos los ejemplos. Al decidir sobre la distribución de espacios y tiempos para el desarrollo de determinadas tareas en la escuela, el director tiene como supuesto el principio de la colectivización por ejemplo cuando las decisiones que toma y los resultados que alcanza implican una articulación compleja de acciones. En este sentido sostenemos la necesidad de leer estas decisiones no solo como un acto de gestión, instrumental, en el aquí y ahora. En más de un caso seguro que es así, pero en simultáneo, en más de un caso, el director, cuando decide la distribución de los espacios y cuando revisa la organización del tiempo, desde el horario escolar, las horas de clase por profesor y por materia, etc. está tomando decisiones que abren el juego a encuentros que, insistimos, no solo apuntan a reforzar relaciones interpersonales, sino que operan sobre la definición del trabajo de educar y sobre las condiciones de trabajo en clave
organizacional e institucional.

También, el director opera desde este supuesto, cuando interviene sobre las planificaciones y proyectos de los docentes, visibilizando esas propuestas en el marco de un proyecto institucional que implica incluirlos o ligarlos a una propuesta de mayor alcance. A veces, más allá de que todos los integrantes de la escuela hayan leído el proyecto de la escuela, o hayan participado en su elaboración, el director acompaña en el día a día, en su puesta en acción, cuando decide con otros acerca de la gestión del aula, del trabajo con los grupos, del intercambio con las familias.

Una vez más vale abrir el análisis respecto de la relación entre la gestión y el gobierno y mantenernos en la problematización de sus límites y alcances.
Y podríamos poner tantos otros ejemplos cuando los directores asesoran a los profesores respecto de la tarea de enseñar, cuando promueven o participan de dispositivos de acompañamiento a otros actores escolares, cuando reconocen la necesidad de establecer puentes entre organizaciones de diferente tipo como, por ejemplo, salud, justicia, etc. Se trata de prácticas que hablan de un supuesto de colectivización que está discutiendo las soluciones individuales a las situaciones individuales, para reconocer la dimensión institucional de lo que pasa en la escuela hoy.

Como decíamos anteriormente, ante el riesgo de banalización de lo que implica trabajar con otros, es importante desentrañar su significado como una dimensión constitutiva del acto de trabajo del director. En esta línea tomaremos algunos aportes de Sennett (2012:10) pueden leerse como un significado posible respecto de lo que conlleva trabajar con otros. Se trata de la idea de cooperación que este autor identifica como una habilidad que «requiere de los individuos la capacidad de comprenderse mutuamente y de responder a las necesidades de los demás con el fin de actuar conjuntamente».

A partir de lo expuesto hasta aquí, podríamos decir que, cuando los directores trabajan en el marco del principio de colectivización, asumen como condiciones de su trabajo la fragilidad de las estructuras, la necesidad de estabilizar condiciones de funcionamiento institucional, el grado de confianza y de desconfianza entre unos y otros, la dilematización de posiciones, entre otras posibles.

Reconocer estas cuestiones como condiciones no implica entenderlas como déficit ni como un límite imposible de atravesar. En todo caso requiere tener en cuenta que para ocuparse de la gestión y el gobierno, es necesario contar también con otras condiciones ligadas a decisiones relativas al encuadre como, por ejemplo: una escucha analítica, transparencia en las reglas, respeto mutuo, claridad respecto de lo que se espera de las relaciones cara a cara, toma de distancia, focalización y recorte de cada situación sobre la que intervenir, atención de las necesidades individuales y colectivas, entre otras.

El director y la atención de particularidades

En íntima relación con el principio anterior, es indispensable reconocer, una vez más, el contexto signado por la vertiginosidad de los cambios, las limitaciones espacio-temporales y la masificación del sistema. Desde allí es posible sostener que se trata de una época en la que se amplía el campo de intervención y, en simultáneo, se convive con una alta fragilidad de regulación de las normas y de la capacidad de andamiaje de las estructuras organizacionales en tanto condiciones que facilitan esa intervención.

En este marco decimos que el trabajo de directores es político y agregamos, en este momento, se organiza alrededor de pensar lo común. Espósito (2003) al definir la idea de lo común señaló:

El primer significado que los diccionarios registran del sustantivo communitas, y del correspondiente adjetivo communis, es, de hecho, el que adquiere sentido por oposición a «propio». En todas las lenguas neolatinas, y no solo en ellas, común, (commun, comune, common, kommun) es lo que no es propio, que empieza allí donde lo propio termina (…). Es lo que concierne a más de uno, a muchos o a todos, y que por lo tanto es público en contraposición a privado, o general (pero también colectivo) en contraste con particular (2003: 25/26). (…) Imponemos así un giro de ciento ochenta grados a la sinonimia común-propio, inconscientemente propuesta por las filosofías comunitarias, y restablecemos la oposición fundamental: no es lo propio, sino lo impropio —o, más drásticamente, lo otro— lo que caracteriza a lo común (2003:31).

En referencia directa al trabajo institucional de quienes gestionan y gobiernan, al hablar de lo común, nos referimos a un modo de articulación entre lo particular y lo universal en el marco del reconocimiento del lugar del Estado y atentos a las definiciones que planteamos en artículos anteriores al hablar de organizaciones, de instituciones y de sus relaciones. Desde allí los aportes de Abad y Cantarelli (2010:79) sostienen la misma línea:

(…) la construcción de lo común requiere una forma de articulación específica entre lo particular y lo universal. En oposición al pensamiento mercantil, para el cual el universal y particular son indiferentes, el pensamiento estatal es un pensamiento de la articulación; en contraste con el pensamiento corporativo, para el cual todo universal es un particular disfrazado, el pensamiento estatal piensa al Estado como instancia legítima de universalidad. Ahora bien, la legitimidad estatal, en cuanto instancia representativa de la unidad política, no produce por sí sola articulación en tiempos de fragmentación. De modo tal que el Estado, si quiere ser más que un universal puramente abstracto, debe poder ser articulador de intereses particulares, identidades heterogéneas y diversos grupos y organizaciones de la sociedad civil en el horizonte de un proyecto.

A partir de aquí, podemos pensar que el trabajo de quienes ocupan roles de dirección, como el de tantos otros que se encuentran en estamentos de gestión y gobierno, se define a propósito de la idea de articulación que mencionan
estos autores.

Ahora bien, es importante reconocer que estamos hablando de un tipo de articulación que cuenta con unas características específicas. La palabra articulación, como tantas otras, corre el riesgo de entenderse desde concepciones que circulan habitualmente que requieren revisarse. Por ejemplo, en más de una oportunidad, articular tiene que ver con hacer un puente, acercar puntos, bordes, fronteras, orillas separadas que, a través de ese puente, se acercan, acotándose la distancia existente. En esta línea el núcleo del trabajo está en el acercamiento de lo que está separado, y entonces ¿trabajar de director tiene que ver con acercar lo que está separado? Seguramente hablar de gestión y gobierno trascienda ampliamente esta cuestión.

Sin embargo, otro modo de entender la articulación es establecer una relación, en un espacio y tiempo intermedio que, no en todos los casos, tiene expresión manifiesta. Articular es un acto que vale por sí mismo, una operación que da lugar a lo particular, está atenta a la construcción y configuración de un espacio material y simbólico y no supone su preexistencia, asumiendo desde allí que el desajuste, o el desarreglo son una posibilidad.

La atención a la particularidad supone conflictividad sobre todo cuando se la entiende con el hecho de vincular significados, concepciones, creencias, pensamientos, discursos, de carácter universal que trascienden cierto localismo. También porque, al mismo tiempo que se sostiene esta vinculación entre particular y universal, se entiende que no todas las condiciones están dadas de antemano y que atender lo particular implica, situadamente, construir relaciones institucionales y estar atento a las condiciones que se requieren para que estas se desarrollen.
En esta línea podemos decir que los directores al atender lo particular, apuntan a que cada uno se piense con otros en un espacio político institucional en
tanto responsables de unos fines políticos y educativos específicos e indeclinables.

Otro modo de pensar la atención a la particularidad lo presenta Rosanvallon (2009) al caracterizar las instituciones democráticas en estos tiempos. Dice este autor que lo habitual es que todos esperemos ser atendidos, que se tomen en cuenta nuestras situaciones, que no sea solo la aplicación de reglas y protocolos lo que prime a la hora de tomar decisiones. Pensando en la relación con los que gobiernan, esto redunda en la expectativa de ser escuchados, consultados y que se establezca otro tipo de proximidad entre unos y otros.

La atención a la particularidad (…) se encuentra en la encrucijada de la vida social contemporánea, pues valoriza la autoestima que tienen los ciudadanos, así como su sensación de ser reconocidos. (…) la construcción de instituciones atentas a la particularidad, cercanas a los ciudadanos, se impone, pues, como una cuestión prioritaria para consolidar las democracias y, al mismo tiempo, hacerlas más gobernables (Rosanvallon, 2009: 253-255).

A partir de lo expuesto sostenemos que atender lo particular es una condición que garantiza la gobernabilidad, consolida a los grupos y las organizaciones y reaviva cuestiones tales como la legitimidad, la democratización, la participación responsable, etc. Justamente por ello no está exenta de tensiones y presiones, y los directores necesitan enmarcarlas, fijar encuadres y buscar regularidades, de modo de ganar especificidad y que se interrumpan discursos y prácticas mecánicas, automáticas.

Teniendo en cuenta múltiples ejemplos que cada uno de nosotros conoce sobre las experiencias de trabajo de estos roles, y a propósito de su análisis, es importante realizar una advertencia.

En algunos casos, en el trabajo cotidiano, las decisiones que toman algunos directores alcanzan solo a un niño, a una familia o a un grupo de profesores, entre tantos otros. Es en estas situaciones donde consideramos clave la pregunta acerca de la atención a la particularidad, como si dijéramos ¿se trata de dirigirse a un único destinatario?, o dicho de otro modo ¿particular se diluye en la idea de cantidad?

En algunas oportunidades, se está respondiendo a una situación particular, que se vive como crítica, como un riesgo, o que merece atención específica. En otras, ese destinatario específico se identifica como el referente de un conjunto que se supone homogéneo, y entonces la intervención se piensa como una respuesta que se da indirectamente a ese conjunto, invisivilizando las diferencias propias de los integrantes de ese grupo. En estos casos, el tratamiento de la situación implica un alto nivel de abstracción y un amplio alcance, porque lo que prima como criterio es sostener la regularidad más allá de la especificidad, por lo cual la misma respuesta tiende a la homogeneización y al desconocimiento de las especificidades que se derivan de determinada historia, de determinado contexto o determinados intereses.

Dado que estamos hablando de roles, de trabajo institucional, de contextos organizacionales, de sistemas educativos, de gobiernos y políticas específicas, de épocas, etc. la atención a las particularidades implica situar fenómenos, hechos y en simultáneo, inscribirlos en los contextos de desarrollo particulares atravesados por la universalidad que los funda y recrea, que se traduce y se produce. Todos sabemos que atender a la situacionalidad y la contextualización no implica que se alcancen de modo absoluto y acabado ninguno de aquellos universales, porque la misma dinámica y funcionamiento de las organizaciones no lo permiten de ese modo.

Se trata, en todo caso, de principios que orientan la acción de modo permanente e inacabado. En esta línea, Ranciere (2010) sostiene que la particularidad nunca se salda del todo porque la relación entre esa particularidad, y el universal que intenta capturar, está atravesada por un desacuerdo fundante, una diferencia, un resto promotor de un movimiento permanente que atraviesa las prácticas y que puede pensarse como una promesa tácita de transformación.

El director y la generación de condiciones institucionales

Retomando las palabras de ­Rosanvallon (2009) citadas más arriba, es posible decir que el trabajo de directores y supervisores, implica «...cada vez más estar atento a situaciones individuales y a tratar casos particulares…», teniendo en cuenta el proceso de traducción a través del cual la situación particular, el caso a caso, expresa significados que tienen alcance universal, y que intentan una y otra vez, a pesar de la imposibilidad inherente, ser captados en su totalidad, en cada uno de esos casos.

Al hablar del trabajo institucional, siguiendo a Dejours y Davezies (1998), decimos que existe una distancia entre el trabajo prescripto y el trabajo real, una brecha infranqueable entre ambos, a partir de la cual trabajar supone un movimiento nunca acabado de acercar esa distancia, de acotar esa brecha. Cuando esto no es así, y ocurre habitualmente, se interpreta esta distancia, más como un obstáculo o una falla, que como aquello de lo que se trata realmente.

Podemos decir que los directores en su trabajo, se encargan permanentemente de leer e interpretar condiciones, reconocer recursos existentes, establecer relaciones, definir tareas y también en muchas oportunidades inventar diferentes posibilidades de realización, en el marco de una relación irreductible entre aquello que se define como la prescripción y aquello que se reconoce como la realidad cotidiana de su trabajo.

En este marco, la definición y construcción de mediaciones de parte de los directores está ligada a un enfoque práctico a partir del que el director, por ejemplo, con su intervención, acota la distancia existente entre un diseño curricular —en su carácter general— y las ­vicisitudes de un aula; ajusta en función de los rasgos de su escuela una acción que debe desarrollarse en todas las escuelas, de modo tal que esa acción sea viable; facilita información para abordar distintas situaciones que se presentan, seleccionándola, precisándola, haciendo recortes de manera de ir más allá de los diagnósticos generales o de saberes reiterados.

Al hablar de enfoque práctico se reconocen los saberes existentes, las experiencias profesionales vividas, los ensayos y respuestas, los recorridos individuales y colectivos. También es indispensable recordar que cada uno en su ámbito laboral realiza, muchas veces, un profundo trabajo de análisis, desde el que se desarrollan anticipaciones y se tiene disponible un repertorio de dispositivos, algunos sencillos, otros complejos, siempre con un amplio margen de versatilidad para alcanzar propuestas de acción posibles y acordes a las diferentes situaciones que se les presentan.

Una vez más la situacionalidad y la contextualización están presentes como criterio de encuadre para el recorte de situaciones y para la definición de los modelos de abordaje. Este sea hace evidente cuando los directores precisan y construyen determinados dispositivos, logísticas complejas para abordar las diferentes situaciones que se les presentan en el día a día, de modo de trabajar en aquella brecha, situada en organizaciones concretas.

A partir de los aportes de algunas investigaciones relativas a estudios sobre prácticas, pensamos que las mediaciones implican configuraciones, y como tales no son la suma de determinados componentes organizacionales, aspectos del encuadre o actividades que se realizan, ni una disposición de componentes cuyo encastre es armonioso y virtuoso. Portan contradicciones internas, superposiciones y también a veces un alto grado de autonomización unas de otras. Se trata de pautas, reglas, ideales, modelos que no están sueltos, ni separados unos de otros, son un arreglo de condiciones que entran en una relación de atravesamiento con la trama organizacional siempre dinámica en la que se desplieguen que a su vez le impone movimientos permanentes.
Por ejemplo, entender la continuidad de las trayectorias como cuestión institucional nos alcanza a todos, sin embargo, al hacer foco en el trabajo de un docente, en determinada relación pedagógica con los alumnos de una escuela específica, aparecen matices, rasgos propios de cada uno de los que forman parte de esa escuela y de la propia organización como estructura que tiene efectos sobre esas trayectorias. Intervenir en esa situación, como acción de los directores implicará reconocer y generar condiciones específicas que sostengan ese desarrollo.

A propósito de este ejemplo llamamos la atención respecto del trabajo de los directores en la definición y construcción de mediaciones por ejemplo cuando:

  • definen el espacio y el tiempo institucionales para el desarrollo de un proyecto, diseñando un dispositivo de trabajo que resguarde lo particular siempre en articulación con los marcos institucionales y políticos;
  • proyectan y delinean estrategias de articulación a corto, mediano y largo plazo, de modo, que mientras se atienden las particularidades del caso a caso, también se proyectan decisiones, acciones, tareas, recursos de cara a la variable temporal;
  • asesoran a otros en la planificación de la enseñanza y su seguimiento a medida de cada situación y de cada experiencia educativa, atentos al recorrido a seguir por los alumnos más allá del año, grado o sala en la que se encuentren, articulando el trabajo entre áreas de conocimiento o desarrollando acciones que se realizan en más de una organización, entre otros ejemplos.

Hablar de definición y construcción de mediaciones implica reconocer el carácter de terceridad que adquieren esas decisiones y esas acciones, en el sentido que pueden apelarse, funcionar como sostén y ayuda, hacer trama en esa brecha entre lo esperado, lo prescripto, lo establecido y las condiciones que impone la realidad. Esto implica reconocer que esas mediaciones son provisorias, nunca acabadas, requieren de redefinición ya que intentan sostener procesos organizacionales. También es necesario advertir el requisito de traducción que aparece, no solo ligado a la operación a través de la cual se pasa de un texto a otro, sino a la producción que implica construir los andamiajes necesarios para que ese pasaje se dé. Por lo tanto, es mucho más que la búsqueda de fórmulas, o de patrones a seguir, implica invención y novedad.

Si trabajar de director se trata…

Al centrarnos en el trabajo del director y en el tema de la gestión y el gobierno institucional es imprescindible visibilizar la dimensión política del trabajo.
Esta, podemos decir al cerrar este artículo, asume no solo una implicancia teórica sino también la de alertar acerca de la vaguedad que por momentos tienen estas ideas cuando son objeto de banalización, al punto de perder su potencial explicativo. Sobran ejemplos en estos tiempos en la cuales se las demoniza y entonces lo político, la política, lo público, etc. son la causa de todos los males.

Asumir la ambivalencia, el conflicto sostenido, la indefinición, los consensos que intentan atontar las diferencias, la complejidad propia de un acto político que no se resuelve entre el bien y el mal entre otras cuestiones, tiene que ver para nosotros con pensar políticamente, en este caso, un hecho educativo, el trabajo de los directores de las escuelas.


¿Qué nos faltó para que la utopía venciera a la realidad?

¿Qué derrotó a la utopía?

¿Por qué, con la suficiencia pedante de los conversos, muchos de los que estuvieron de nuestro lado, en los días de mayo, traicionan la utopía?

¿Escribo de causas o escribo de efectos?

¿Escribo de efectos y no describo las causas?

¿Escribo causas y no describo los efectos?

Escribo la historia de una carencia, no la carencia de una historia.

Andrés Rivera (2010:63)

 

 Sandra Nicastro

Licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora e investigadora en la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Especialista en análisis pedagógico institucional.

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