Enseñar para el desarrollo de competencias

Enseñar para el desarrollo de competencias

¿Para qué sirven las escuelas?, ¿cómo debería de ser el currículo?, ¿cómo enseñar para aprender?, ¿qué son las competencias? Sobre todas estas preguntas y más se reflexiona en el artículo de Isabel Varela,  acá te dejamos un extracto.

¿Para qué sirven las escuelas?

Las escuelas son la cara visible y tangible de todo el entramado institucional creado históricamente para cumplir con el fin de «garantizar la transmisión de un patrimonio cultural a las nuevas generaciones y de prepararlas para el futuro» (Coll, 2009, p. 4).

Entenderlo de este modo pone a la escuela en el cruce de cumplir con un doble rol que la ubica en un lugar trascendente desde una lógica a la vez ontogénica y filogénica (Molina, 2006).

Esa visión sobre el lugar de la educación impone mucho a la escuela porque es el lugar que debe volverlo realidad. Es evidente que lo hace incorporada, apuntalada y acompañada por una trama de instituciones con las que los Estados cuentan para llevar adelante las políticas públicas, entendiendo que sola no lo puede todo en cuanto a la promoción de la persona. Sin embargo, es a la escuela —en su nombre, a todo el sistema educativo— a la que el Estado encarga y responsabiliza específicamente de la formación de cada generación. Es una responsabilidad irrenunciable, porque es su esencia y definición. Pareciera que en este punto estamos respondiendo a la pregunta del inicio.

Un instrumento central: el currículo

El currículo está constituido por un conjunto de documentos y por los procesos que les dieron origen, así como los que a partir de ellos se definen: los documentos curriculares son fruto de análisis, búsqueda, reflexión, acuerdos por el que nacen y luego de existir desatan otra serie de procesos para que su letra pueda llegar a las aulas mediante su implementación.

Así, el currículo, más que documento(s), es un ámbito de direcciones, organizaciones y procesos que cubren la brecha entre los fines de la educación y las experiencias reales de aprendizaje que viven los estudiantes. Gran espacio, amplio y, aún sin proponérselo, sistémico.

Como su finalidad es dar concreción y habilitar que se cumplan las metas educativas, necesariamente debe constituirse como un instrumento con una alta exigencia de coherencia interna: todo lo que proponga y oriente debe alinearse con esas metas y favorecer su concreción. Y lo debe hacer de manera consistente a lo largo de todos los procesos y documentos con sentido sistémico.

La visión que presento del currículo dista mucho de la idea concebida tradicionalmente: como listado de temas a enseñar o, en el mejor de los casos, como el conjunto de contenidos que el estudiante debe aprender. La visión actual de currículo, comprensiva, sistémica, amplia y enfocada en el desarrollo de aprendizajes, es la que interpela hoy a los sistemas educativos.

Así, los currículos deben crear las condiciones para que las nuevas generaciones aprendan. Sin embargo, por momentos parece que la escuela se enreda entre el aprendizaje y la enseñanza sin entender que uno de ellos es el medio necesario para alcanzar el otro.

¿Cómo enseñar para aprender?

Cuando la centralidad de la acción de la escuela es que los estudiantes aprendan, las condiciones con las que cuente, las orientaciones que se le brinden, así como el cumplimiento de su rol, debe pensarse desde este parámetro.

Entonces, de acuerdo a lo que se espera de ella, se le pedirá y orientará para que intervenga a fin de que los niños y los jóvenes desarrollen formas de ser y actuar en el mundo con los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarios para desarrollarse plenamente y aportar al bienestar y progreso colectivo.

La escuela tiene que actuar como nexo intergeneracional. Desde ese rol, en el contexto actual de aumento permanente de los corpus de conocimiento, de surgimiento de nuevas ramas del saber, de incertidumbres y búsqueda de evidencias, es que se debe responder a estos supuestos a través del currículo.

Hay que reconocer que no es posible enseñar todo lo que se quisiera que los estudiantes aprendan (Coll, 2009), pero sí diseñar estrategias para que puedan aprender en profundidad lo necesario para actuar en el mundo y desarrollar capacidades para seguir aprendiendo más allá de la escuela. Entendemos que los enfoques para el desarrollo de competencias son una muy adecuada respuesta a este estado de las cosas.

¿Qué son las competencias?

Esta es la pregunta cuya respuesta permitirá hilvanar con lo anterior.

Si bien es un concepto muy elusivo y que aún se encuentra en estado de concreción conceptual, debemos intentar darle forma para evitar que «signifique todo y a la vez nada» (López Gómez, 2016, p. 312).

Se observan posturas más cognitivas que vinculan las competencias con las capacidades o habilidades para actuar frente a las situaciones. También se pone el acento en los resultados, pero en términos de capacidades para actuar, no en el desempeño en sí mismo. Es desde esta mirada cognitivista que se ha avanzado en la complejidad del concepto y se lo combina con una visión constructiva, sociocultural y situada (Coll, 2009). Es desde esta postura que entiendo las competencias y que compartiré su conceptualización.

Desde este marco, las competencias son la posibilidad de que la persona pueda hacer con conocimiento. Se entiende, tomando conceptos de diferentes autores (Perrenoud, Braslavsky, Jonnaert, Le Boterf), como la movilización de diversos recursos para resolver situaciones complejas, que se evidencian en la acción misma de resolución de la situación, pero que implican más que eso, ya que deben habilitar al sujeto con recursos propios a actuar en diversidad de ámbitos, constituyéndose en capacidades de las personas que pasan a ser parte de su bagaje de posibilidades (García, Zubizarreta y Astigarraga, 2018).

Las competencias son, por tanto, un desarrollo personal y exigen de la experiencia propia. También dependen del contexto y de la acción sobre ese contexto para desarrollarse, de tal modo que son dependientes de las situaciones en las que se van desarrollando. Al relacionarse con el contexto, son situadas y, al requerir la puesta en juego de diferentes recursos, trascienden los campos disciplinares e incorporan los necesarios a la situación sin importar su origen.

Una de las dificultades para comprender los currículos orientados a las competencias estriba en la estructura conceptual de matriz con que solemos percibir el ámbito escolar: disciplinas que se ubican en grados, con campos delimitados y contenidos que se categorizan en esa trama disciplina-grado.

Desde este punto de vista, los currículos orientados al desarrollo de competencias parecen responder a las condiciones de la enseñanza que busca desarrollar aprendizajes óptimos en los estudiantes:

■ Exigen la movilización y utilización de conocimientos variados (en cuanto a lo disciplinar y el tipo de recurso) de forma integrada (trascendiendo los límites disciplinares pero sin desconocerlos) y se construyen y desarrollan en relación con el contexto (porque son respuestas adecuadas a situaciones), lo que responde a la forma de aprender situado, mediante la acción y generando pertinencia;

■ Favorecen la apropiación y facilitan el desarrollo de la autogestión del aprendizaje al reforzar el proceso metacognitivo, habilitando vías de aprendizaje a lo largo de la vida;

■ Permiten definir metas claras de aprendizaje en términos de logro, por lo que clarifican al estudiante lo que se espera que desarrolle, siendo esto parte de la implicancia emocional.

Aprender es un proceso personal, acompañado pero único, y necesita que las oportunidades para que suceda se definan en relación con esa personificación. Eso solo puede suceder en la escuela. El currículo, necesariamente, se maneja en el plano de la generalidad, de las orientaciones para todo el sistema. Para ser eficaz tiene que habilitar, orientar y confiar en las experiencias que se despliegan en las aulas fruto de la profesionalización e interpretación de los docentes.