Camus: Sin pretender ser tremendistas, debemos admitir que este mundo que habitamos no está funcionando demasiado bien: pobreza, violencia, muertes inocentes, inequidades sur-norte que no se terminan de superar, ¿qué ha tenido que ver la educación en esto? ¿En qué hemos fallado? ¿O es que no podemos cambiar la naturaleza humana?
Pablo Martinis: No abordaría el tema desde una referencia a la naturaleza humana. Entiendo que lo que vamos siendo se define en términos de procesos históricos y sociales inmersos en relaciones de poder. Las relaciones sociales se distinguen por su carácter conflictivo. Los modos en que se organiza esa conflictividad inherente a lo social, y las perspectivas que consiguen imponerse como construcciones de verdad en diversos momentos históricos condicionan los valores que primarán en cada época. Estos no corresponden a ninguna esencia de lo social, sino que son construcciones sociales e históricas que en ciertos momentos logran mayor fuerza, pero que están permanentemente bajo la amenaza de ser subvertidos y desmantelados.
La subversión y el desmantentelamiento de órdenes sociales basados en la injusticia y la desigualdad es una tarea política de primer orden para quienes pretendan construir otro tipo de formas de convivencia y relacionamiento entre los humanos. Lo que es necesario tener en cuenta es que en esa lucha contra la injusticia y la desigualdad no seremos apoyados por el despliegue de ninguna esencia bondadosa del ser humano. No existe una esencia de lo humano, sino la construcción social y política de formas de vínculos que correspondan a nuestra ideas de justicia e igualdad. El futuro es del orden de la política y de las relaciones de fuerza que seamos capaces de construir para aproximar la sociedad realmente existente a nuestras utopías.
En este marco, entiendo la educación como una práctica social en la que las generaciones adultas intentar transmitir algo de su experiencia a las nuevas. No existe ninguna transparencia en esa transmisión, aquello que legamos a las nuevas generaciones es reinterpretado y reinventado por ellas. Lo que sostiene un acto educativo es la intención de la transmisión y la certeza de que el otro será capaz de apropiarse, de algún modo, de aquello que le legamos. Toda pedagogía, ya se defina como conservadora o progresista, está destinada al fracaso si pretende inculcar una idea a un otro que define como mero objeto de recepción. La historia de la educación está plagada de ejemplos de fracasos de las pedagogías que pretenden hacer a un otro a imagen y semejanza de un modelo preconcebido.
Camus: ¿Por qué seguir educando?
Pablo Martinis: No es posible dejar de educar, ya que renunciar a la transmisión intergeneracional supone, como planteó Hannah Arendt, dejar a los nuevos librados a su suerte.
Seguir educando implica renovar la apuesta que supone el acceso de las nuevas generaciones a la experiencia acumulada por quienes los precedieron a lo largo de la historia. Inscribirlos, de alguna manera, en ese pasado para que puedan lanzarse hacia el futuro. Es por esto que la formulación educar para el futuro carece radicalmente de sentido. Es posible instrumentar a un sujeto para que se apropie de tales o cuales habilidades requeridas en el mercado de trabajo o en la vida social, pero educar en el sentido que planteamos aquí solamente es posible como un ejercicio de diálogo con quienes nos precedieron. En ese diálogo, y en relación con la generosidad de quien se ofrece como puente para que este suceda, es que se define lo fundamental de la tarea de educar.
Frente a la constatación de procesos de deshumanización como realidad fuertemente instalada en el mundo actual, educar se constituye como un acto de resistencia basado en ofrecer otras claves desde las que filiarse socialmente, otros modelos de identificación desde los cuales irse construyendo como sujeto.
Insisto en que el sentido profundo de educar tiene que ver con poner a disposición de un otro la mayor cantidad posible de claves de lectura del mundo, no desde las certezas o desencantos que puede portar un adulto, sino desde la oferta que se realiza hacia alguien para que pueda ir construyendo sus propias formas de apropiación. No se trata de construir al otro, aunque lo hagamos con las mejores intenciones, sino de poner en sus manos un legado y claves para interactuar con este.
Camus: Las preocupaciones a nivel social por los logros de la educación recaen, entre otros temas como la deserción escolar, en los aprendizajes en lectura, escritura, matemática y ciencias, que es, en parte, lo que nos reportan las evaluaciones nacionales e internacionales, ¿deberíamos preocuparnos también por otros aspectos de la formación del ser humano?
Pablo Martinis: Estoy convencido de que deberíamos preocuparnos fundamentalmente por otros aspectos de la formación del ser humano. O mejor dicho: deberíamos preocuparnos por la formación del ser humano. La reducción de la educación a la medición de un conjunto de saberes, o competencias —poco importa aquí la distinción—, instala la idea de una única forma de valoración de los procesos educativos. Sin desconocer que esas mediciones aportan información, desde una cierta y determinada perspectiva conceptual, resulta muy importante ampliar los marco teóricos desde los que construimos y analizamos los resultados educativos.
De este modo, se trata de comprender que dos operaciones resultan aquí importantes: a) pluralizar las formas de evaluar los conocimientos adquiridos por los estudiantes en las áreas antes mencionadas, b) ampliar la mirada de forma de apreciar otros aspectos de la formación de las nuevas generaciones que podría ser interesante valorar. En ambos casos resulta relevante tener en cuenta que ninguna aproximación parcial podrá dar cuenta de la complejidad de los procesos en los que se producen aprendizajes. Seguramente uno de los problemas a los que nos enfrentamos actualmente es el de la consolidación como verdad evidente de la creencia en un determinado tipo de evaluación como expresión plena de los logros educativos de una generación.
En todo caso, un aspecto que puede señalarse como importante tiene que ver con evitar caer en la simplificación de concebir lo educativo exclusivamente como la enseñanza de aquellos contenidos que han de ser evaluados globalmente.
Camus: Si nos propusiéramos educar para un mundo socialmente más justo, con menos inequidades y con posibilidades de una convivencia más armónica entre las personas, ¿qué asuntos serían ineludibles para lograrlo?
Pablo Martinis: En primer término sería necesario comprender que la construcción de ese mundo más justo supone una serie de decisiones y transformaciones a nivel económico, político y social que no tienen que ver con la educación. Sostener esa intención de justicia tiene que ver con realizar transformaciones materiales concretas en las formas en que se distribuye la riqueza y se reconocen los derechos sociales y políticos de los integrantes de una sociedad.
Acompañar el proceso descrito desde acciones educativas tiene que ver con sostener un reconocimiento de las capacidades de todas las personas en cuanto al desarrollo de aprendizajes, estableciendo la primera de las certezas pedagógicas: la de la educabilidad de todos. Entiendo que colaborar en hacer consciente a cada uno de sus capacidades y posibilidades como sujeto de aprendizaje significa una notable contribución a una sociedad más justa, ya que tendería a desterrar la creencia de que algunos son más capaces que otros y aquella otra que postula la existencia de jerarquías sociales sostenidas en la mayor inteligencia de unos con relación a otros.
Es innegable que la educación ha cumplido históricamente una función política destacada en la construcción de formas de desigualdad social. Su parte ha tenido que ver con convencer a amplios sectores sociales de la inferioridad de su inteligencia y de su capacidad de aprender. De este modo, contribuyó —y contribuye— a legitimar situaciones de desigualdad. Trabajar en contra de este principio, reivindicando la radical igualdad entre los seres humanos supone un parte sumamente relevante de la educación a la construcción de sociedades más justas.
Por supuesto que partir de la base del reconocimiento de la igualdad de capacidades y posibilidades entre todos no implica en absoluto desconocer las diferencias que todos portamos. Un fuerte legado que recibimos de la educación moderna, y que es necesario deconstruir, tiene que ver con suponer que la igualdad se construye a través de la supresión de las diferencias. Esta concepción contribuyó a definir la función social de la educación como la de la construcción de sujetos homogéneos social y culturalmente. Trabajar a favor de una sociedad más justa tiene que ver con reivindicar el derecho a la diferencia sin que ello signifique abdicar del reconocimiento de la radical igualdad entre los seres humanos.
Camus: ¿Cree usted que estamos ingresando a una sociedad cada vez más dominada por la tecnología, en la que la competencia digital parece ineludible, así como el hecho de pensar que en un futuro, no demasiado lejano, el trabajo será realizado por máquinas cada vez más sofisticadas (o vaya a saber qué), que conducirán a la falta de puestos de trabajo y de ahí, que muchos proclamen actualmente, la necesidad de reconsiderar los sentidos de la educación? ¿Cuáles son sus apreciaciones en torno a esta cuestión?
Pablo Martinis: En todo caso, si la hipótesis planteada es adecuada, de lo que se trata es de reconsiderar los sentidos de una particular forma de entender la educación: aquella que reduce los fines de educar a la preparación de un individuo para su inserción en el mercado de trabajo. Ciertamente esta perspectiva, ampliamente hegemónica desde mediados del siglo xx, ha supuesto una notable reducción de la noción de educación a ciertos aspectos meramente instrumentales. La limitación de las formas de evaluación a una medición de saberes sobre áreas específicas es una de las tantas expresiones que ha tomado este reduccionismo educativo.
Entiendo que la formación del ser humano, en los términos ya mencionados, es un proceso que excede ampliamente su incorporación al mercado de trabajo. Por otra parte, resulta evidente que si las formas de acceso a la subsistencia a través del empleo se ven alteradas por los desarrollos tecnológicos, el problema que se nos plantea no es educativo sino económico. Se trata de cómo hemos de organizar el acceso a ingresos que puedan garantizar una vida digna si ello no se realiza a través del salario. Propuestas como el ingreso ciudadano o la renta universal en diversos países han tratado de atacar este problema. Estamos claramente ante un problema de política económica y política social que excede en mucho las finalidades de la educación.
Camus: ¿Cuáles son los logros que sí ha tenido la educación en Uruguay pensando en la formación de personas y no solo en los aprendizajes disciplinares?
Pablo Martinis: Creo que la pregunta define un área de investigación sobre la que sería necesario trabajar. No tenemos definidas formas de valoración de los procesos educativos que efectivamente nos permitan saber cuánto hemos avanzado en esta dirección.
No cabe duda que las formas en que valoremos estos procesos tienen que ver con tomas de postura con respecto a en qué sentidos es necesario avanzar en términos de formación de las nuevas generaciones. Aquí se define un campo de conflictos entre quienes creemos que la educación debe colaborar en poner a disposición de las nuevas generaciones ciertas claves de lectura y de acción para la convivencia social basadas en el más pleno reconocimiento del otro como alteridad radical, y quienes creen que ciertos valores deben ser impuestos como matrices únicas de identificación válidas.
Algunas discusiones actualmente en curso en nuestra sociedad dan cuenta de esta tensión: la pretensión de imponer un discurso que defiende formas naturales de familia o de ejercicio de la sexualidad es sin duda una de sus expresiones más destacadas. Ello se expresa en la intención de suprimir, vía un debate sin duda sesgado sobre la noción de laicidad, algunos elementos que a mi juicio han sido muy positivos de las políticas educativas de los últimos años. Entre ellos podría citar como ejemplo la promoción de la educación sexual.
Camus: ¿Cuáles son, en su opinión, las esperanzas de la educación?
Pablo Martinis: Reivindico el sentido profundo de la opción por educar en términos de construcción de humanidad. Si educar es ampliar nuestra posibilidad de ser humanos, posiblemente existan pocas tareas tan relevantes en una sociedad democrática que se precie de querer avanzar en sus niveles de justicia.
Seguramente un elemento aquí importante es el de renunciar a toda pretensión de querer construir al otro a nuestra imagen y semejanza y asumir la responsabilidad que nos toca como adultos de ser quienes ponen a disposición de las nuevas generaciones lo que han logrado construir social e históricamente. La esperanza de la educación se basa en poder creer que esos nuevos podrán hacer con aquello que les legamos algo mejor que nosotros. Es allí donde la idea de la educación se vincula con la de la utopía, tal como la definía Adorno: «poder ser de otra manera, sin miedo».
Pablo Martinis
Licenciado en Ciencias de la Educación (fhce-Udelar). Magíster y Doctor en Ciencias Sociales con mención en Educación (Flacso, Argentina). Profesor Agregado del Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad (Instituto de Educación, fhce, Udelar). Fue Director del mencionado Departamento y Coordinador del Instituto de Educación de la fhce. Ocupó la Dirección de Carrera de la Licenciatura en Educación durante los años 2014 y 2015. Integra la Comisión Académica de Grado de la Udelar desde el mes de agosto de 2016. Es Coordinador Académico del Doctorado en Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (fhce). Investiga en temáticas vinculadas a educación, desigualdad social y alternativas pedagógicas. Responsable del «Grupo de Estudios en Políticas y Prácticas Educativas» (geppred- fhce). Ha sido y es responsable de diversos proyectos de investigación y extensión con reconocimiento institucional y financiamiento en la Universidad de la República. Presenta numerosas publicaciones académicas en temas de su especialidad y dirige tesis de Maestría y Doctorado.