Fragmento del artículo de Claudia Cabrera para la revista Didáctica Ed. Media n.º 5
Introducción
La presente comunicación socializa algunos resultados de la investigación realizada en el marco de la tesis doctoral: La enseñanza de la Biología en el turno nocturno durante los primeros cuatro años de enseñanza media (Cabrera Borges, 2017). Se enfatiza en las estrategias desplegadas por los docentes para favorecer la comprensión por parte de sus estudiantes. El enfoque metodológico corresponde a un enfoque cualitativo de estudio de caso en una región del Uruguay, específicamente en el turno nocturno de tres liceos ubicados en las capitales de tres departamentos. Los resultados brindan algunos ejemplos concretos de acciones que pueden resultar inspiradoras para docentes de diversas disciplinas.
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Las estrategias
En primer lugar corresponde realizar una aproximación al concepto de estrategias, para esto se recurre a las palabras Saturnino de la Torre et al. (2010: 9):
El proceso de enseñar parecía controlado tecnológicamente en el paradigma positivista, o subjetivizado en el interpretativo y macrocontextualizado en el sociocrítico, en el paradigma ecosistémico se convierte en interactivo, relacional y mediador. En tal sentido cambia el rol del docente que en lugar de centrarse en la explicación prima el carácter estimulador, mediador, creador de escenarios y ambientes. El docente no determina más los aprendizajes (cambios) sino que los sugiere, estimula, crea condiciones y media para que sea el propio alumno quien los construya.
El despliegue de estrategias involucra el diseño e implementación de acciones didácticas concretas, que persiguen finalidades específicas las que dejan traslucir las concepciones de enseñanza y aprendizaje desde las que el docente está posicionado. Es por ello que de la Torre, (2002: 110), afirma que: «Diseñar estrategias involucra una organización secuenciada de la acción». El diseño comienza desde un proceso de pensamiento referido a qué y cómo enseñar a esos estudiantes, y la formulación de preguntas que suponen reflexiones más profundas como lo es el para qué enseñar.
Por otra parte Díaz Barriga y Hernández (1998) plantea que las estrategias son procedimientos que el docente utiliza de forma reflexiva y flexible con el propósito de promover aprendizajes significativos en los estudiantes. En tanto, Sánchez et al. (2013: 25), entiende por estrategia didáctica a la «secuencia, procedimiento, medio para desarrollar operaciones, actividades y planes para facilitar, adquirir y lograr una finalidad educativa en un proceso de intervención, aprendizaje o decisión». Los mismos autores agregan, además, que «las estrategias didácticas se convierten en herramientas claves para la transformación de una situación de desventaja socioeducativa como elemento facilitador que incide en la problemática en la que se aplica» (Sánchez et al., 2013: 20: 19).
Interesa destacar además el énfasis que ponen diversos autores (Sánchez et al., 2013; de la Torre, 2002; Carretero y Castorina, 2012) respecto a la responsabilidad que implica el diseño de estrategias, lo cual supone asumir el compromiso para que se logre una transformación de la situación de partida.
Compromiso que debe involucrar también al estudiante en para que se convierta en gestor de su proceso de aprender. Esta asociación entre docente y estudiantes supone otra forma de compromiso que es el socioafectivo. Según expresa de la Torre et al. (2010), existen las estrategias que apuntan al desarrollo de conocimientos, procedimientos y actitudes; pero también deben considerarse aquellas de tipo emocional y motivacional. En consonancia con lo expresado Sánchez et al. (2013), marcan la relevancia de las estrategias de motivación didáctica que consideran las dimensiones tanto relacionales como socioafectivas. Apuntar al desarrollo integral de las personas supone desplegar estrategias que no solo se remitan a promover la adquisición de conocimiento.
Estrategias desplegadas por los docentes
Si bien la investigación realizada estudia las estrategias desplegadas por los profesores de biología en el turno nocturno, la potencialidad que presentan para favorecer aprendizajes en estudiantes de diferentes edades trasciende la asignatura Biología. Las estrategias seleccionadas para analizar en la presente comunicación son las que apuntan a dar sentido a lo aprendido, las cuales forman parte de una categoría más amplia como lo es favorecer la comprensión. Otras subcategorías descriptas en la tesis doctoral (Cabrera Borges, 2017), dentro de las estrategias para favorecer la comprensión son: promover mayores niveles de abstracción, favorecer el desarrollo de la competencia científica y propiciar la retroalimentación (Figura1).
Dado que el foco de este trabajo estará puesto en las estrategias que buscan dar sentido a lo aprendido, a continuación se realiza una breve caracterización de las otras sub categorías que se encuentran formando el puzle de las estrategias desplegadas para favorecer la comprensión.
Promover mayores niveles de abstracción
Dentro de este grupo se encuentran estrategias en las que los profesores formulan preguntas que pretenden incentivar niveles de pensamiento de mayor complejidad, así como también aquellas estrategias que apuntan a la diversificación de los recursos didácticos que estimulan a los estudiantes a imaginar conceptos de altos niveles de abstracción. Este caso particular de estrategias buscan por un lado motivar a los estudiantes, y al mismo tiempo pretenden atender una dificultad evidenciada por los docentes consultados en la investigación que es el escaso nivel de abstracción que logran los educandos. Corrientes psicológicas como la propuesta por Vigotsky, ofrecen explicaciones referidas a que «muchos sujetos alcanzan la juventud o la adultez y, aun así, es posible que no cuenten con las estructuras cognitivas y/o los marcos conceptuales para aprender ciencias, por lo que se torna imprescindible la mediación (Carretero, 2011, en Cabrera Borges, 2017: 251)».
Dentro de este grupo se encuentran estrategias en las que los profesores formulan preguntas que pretenden incentivar niveles de pensamiento de mayor complejidad, así como también aquellas estrategias que apuntan a la diversificación de los recursos didácticos que estimulan a los estudiantes a imaginar conceptos de altos niveles de abstracción. Este caso particular de estrategias buscan por un lado motivar a los estudiantes, y al mismo tiempo pretenden atender una dificultad evidenciada por los docentes consultados en la investigación que es el escaso nivel de abstracción que logran los educandos. Corrientes psicológicas como la propuesta por Vigotsky, ofrecen explicaciones referidas a que «muchos sujetos alcanzan la juventud o la adultez y, aun así, es posible que no cuenten con las estructuras cognitivas y/o los marcos conceptuales para aprender ciencias, por lo que se torna imprescindible la mediación (Carretero, 2011, en Cabrera Borges, 2017: 251)».
Promover el desarrollo de la competencia científica
En este grupo de estrategias se identificaron acciones tendientes a enseñar diversos procedimientos científicos tales como: observación, clasificación, experimentación, entre otros. En estrecha vinculación con el tipo de acciones desplegadas en el marco de estas estrategias diferentes actores involucrados en el estudio (docentes, preparadora de laboratorio y los estudiantes) coinciden en que el trabajo práctico es el principal escenario, aunque no el único, para el desarrollo de la competencia científica, y que se trata de un ámbito atractivo para la mayoría de los estudiantes.
En este grupo de estrategias se identificaron acciones tendientes a enseñar diversos procedimientos científicos tales como: observación, clasificación, experimentación, entre otros. En estrecha vinculación con el tipo de acciones desplegadas en el marco de estas estrategias diferentes actores involucrados en el estudio (docentes, preparadora de laboratorio y los estudiantes) coinciden en que el trabajo práctico es el principal escenario, aunque no el único, para el desarrollo de la competencia científica, y que se trata de un ámbito atractivo para la mayoría de los estudiantes.
Ofrecer retroalimentación a los estudiantes para ayudarlos a mejorar
En este caso las acciones puestas en práctica por los docentes se encuentran en estrecha vinculación con la evaluación, e «incluyen el manejo del error como promotor de aprendizajes, la constatación de que los estudiantes comprendan lo que se les enseña y la corrección de las producciones como oportunidad para brindar mensajes acerca de cómo mejorar lo realizado» (Cabrera Borges, 2017: 251).
En este caso las acciones puestas en práctica por los docentes se encuentran en estrecha vinculación con la evaluación, e «incluyen el manejo del error como promotor de aprendizajes, la constatación de que los estudiantes comprendan lo que se les enseña y la corrección de las producciones como oportunidad para brindar mensajes acerca de cómo mejorar lo realizado» (Cabrera Borges, 2017: 251).
Estrategias que dan sentido a lo aprendido
Quienes han estado en las aulas de educación media por algunos años como docentes seguramente han escuchado preguntas de diferentes generaciones de estudiantes en las que cuestionan: ¿por qué tengo que aprender esto? o ¿para qué me sirve esto? Este tipo de interrogantes dan cuenta de la necesidad de los educandos de estar involucrados y ser protagonistas en los procesos educativos. Si bien en algunos casos ellos pueden elegir qué temáticas o abordajes de los contenidos se realizan en las clases, eso no siempre es posible en tanto es preciso cumplir con un currículum propuesto para cada nivel. También está claro que es necesario hacerlos copartícipes de las decisiones que se toman respecto a la propuesta de enseñanza y es en este sentido que se ponen en juego el grupo de estrategias que se desarrollará en este apartado.
Se trata de acciones que despliegan los docentes para que los estudiantes se aproximen a comprender para qué se les enseñan determinados contenidos. De acuerdo con lo expresado por los docentes y los funcionarios que se desempeñan en tareas extra aula, el hecho de que los estudiantes identifiquen el por qué o para qué se les enseña favorece la motivación para aprender (…). Además de motivar a los estudiantes para que acepten el desafío de aprender, este tipo de acciones los involucra de forma protagónica en los procesos educativos, lo que es coherente con lo propuesto por el paradigma sociocrítico. (Cabrera Borges, 2017: 250).
Algunas acciones características de este grupo de estrategias se relacionan con: partir de lo que saben (considerar conocimientos previos); relacionar lo nuevo con lo conocido (contextualizar, ejemplificar y proponer analogías); seleccionar lo más relevante (jerarquizar); poner en palabras el para qué se enseña (hacer explicitas las decisiones), y propiciar la reflexión sobre los procesos puestos en juego durante el aprendizaje (favorecer la metacognición). La Figura 2 ofrece una descripción breve que permite caracterizar a cada una de las subcategorías que se encuentran en las estrategias que dan sentido a lo aprendido.
- Considerar los conocimientos previos
- Contextualizar
- Ejemplificar
- Proponer analogías
- Jerarquizar
- Explicitar decisiones
- Favorecer la metacognición: gestión del conocimiento y del aprendizaje
Reflexiones finales
De acuerdo a lo que fue posible apreciar a lo largo de los diferentes ítems desarrollados la realización de pequeñas acciones cotidianas en el aula, pueden resultar muy relevantes para favorecer la comprensión por parte de los estudiantes. Si el docente toma conciencia de cuáles son las estrategias que pueden favorecer mejores aprendizajes en su asignatura, podrá ocuparse de que estas estrategias estén presentes al momento de planificar la enseñanza.
Las diferentes estrategias descriptas tienen en común el interés por ayudar al estudiante a conferir sentido a lo aprendido. El foco de estas acciones está puesto en hacer del educando un coprotagonista de la gestión del aula, logrando así que se involucre más y acepte el desafío de aprender.
Además de corresponsabilizar al estudiante haciéndolo partícipe de las decisiones, se busca aumentar de forma gradual la autonomía, por ejemplo que pase de ser un receptor de ejemplos o analogías a ser él quien los proponga y de esa forma sea consciente del grado de comprensión que ha podido alcanzar. El desarrollo de la autonomía se encuentra íntimamente ligado al estímulo de procesos metacognitivos a través de los cuales cada estudiante logra el control de sus procesos y puede mejorarlos.
Claudia Cabrera
Doctora y Magister en Educación, Licenciada en Ciencias Biológicas, Profesora de Biología. Se desempeña como docente de Didáctica en el cerp del Centro-cfe-anep. Profesora y Tutora de Maestría en Universidad ort Uruguay, e integrante el Sistema Nacional de Investigadores (sin) – anii