Fragmento del artículo perteneciente al suplemento Instituciones Educativas 02 de la revista Didáctica Educación Media n.º 2
Sandra Nicastro
La escuela secundaria:
una mirada en clave epocal
Es evidente que las organizaciones educativas no pueden pensarse por fuera de una época, de una cultura social, con una historia, antecesores, una proyección al futuro, sujetas a atravesamientos institucionales de diferente orden, produciendo sentidos diversos y teniendo incidencia directa sobre las modalidades de objetivar y de trabajar, sobre las dinámicas y las tramas institucionales.
Decimos una y otra vez que la institución educativa forma parte de la época y la cultura, sin embargo algunas lecturas acerca de lo que ocurre en la escuela, como por ejemplo quiénes son los estudiantes y los docentes hoy, cómo son los recorridos que vienen haciendo, cuáles son los niveles de retención y egreso de los jóvenes, de qué familias hablamos, entre tantas otras cuestiones, se leen y explican más de una vez con cierta ajenidad respecto de la institucionalidad de la escuela y de las posiciones y discursos que allí se construyen y circulan.
En este momento entendemos que la idea de formar parte de la época debe revisarse a la luz de un modo de dar cuenta de esta relación que se expresa en frases tales como: «la escuela y la época», «la escuela y la cultura». Yendo al detalle podemos preguntarnos si es posible entender la y, la conjunción, como si se tratara de un en, una preposición inclusiva, y entonces más allá de una enunciación que implica adición, pensaremos en las implicaciones del formar parte, y desde allí el foco de nuestro análisis estará en la escuela en la época y la cultura.
Si bien por un lado parece tratarse de una obviedad sobran ejemplos en los que esa ajenidad a la que recién nos referíamos se traduce en una condición natural que queda por fuera del análisis y por lo tanto una vez más se repiten modos de entender los fenómenos institucionales que son los que nos interesa problematizar en este momento.
Una idea que colabora en la línea que estamos proponiendo, es pensarnos contemporáneos de aquello que se define como epocal y cultural, y tal como lo señalan algunos autores, reconocernos contemporáneos de un conjunto de cambios radicales. De allí en adelante la importancia de volver sobre las modalidades de análisis que asumimos en el marco de pensar lo educativo y lo escolar, advirtiendo que cada uno de nosotros forma parte, identitaria y subjetivamente hablando.
En este sentido, la organización educativa es contemporánea a los cambios que la atraviesan, desde los más generales, que nos involucran como colectivo social, hasta los más específicos del sistema educativo, como por ejemplo la masificación, la obligatoriedad, la revisión de formatos, etcétera y en los efectos que estos tienen en las lógicas de funcionamiento de esas organizaciones.
Una lectura en clave epocal, recuperando lo dicho hasta aquí, va mucho más allá de dar cuenta de algunos rasgos de una época, de reconocer una época diferente a otra, o de justificar situaciones.
En palabras de Zambrano (2004:123):
Cada época tiene sus males y sus glorias. En algunas, especialmente complicadas, sucede que los males y las glorias, los esplendores y las miserias, vayan mezclados. Cada época es como un acto en el drama de la historia humana, que solo alcanzará la plenitud de su sentido dentro del drama acabado. Solo desde el final de los tiempos podríamos ver claramente el sentido de cada época y aun de cada vida individual. Pero como no hemos llegado a él, sucede que nos vemos forzados a ser al mismo tiempo juez y parte. Vivimos dentro de una época, prisioneros de ella.
Más, todo lo que aprisiona, fuerza a la libertad.
Aclaraciones iniciales
Estamos partiendo de una hipótesis obvia que tiene que ver con reconocer que, para pensar las instituciones y las organizaciones, es indispensable entender la existencia humana inscripta en lo social, lo histórico y lo cultural como una cuestión primera. Como lo señala Rascovan (2013) «No hay sociedad sin sujeto ni sujeto sin sociedad», como lo plantea Castoriadis lo social como institución primera construye, fabrica al hombre.
Desde aquí es necesario plantear algunas cuestiones respecto de la idea de subjetividad, en la que nos referenciamos tantas veces desde diferentes campos, y también desde la que leemos y explicamos fenómenos y situaciones habituales en la escuela secundaria.
Pensaremos siguiendo a Korinfeld que «la subjetividad es cultura singularizada, así como la cultura es subjetividad» y con Stolkiner (2001) entenderemos que se trata de «subjetividades de época».
Tal como lo señalan diferentes autores entendemos que se trata de una categoría que permitirá abrir el juego, en el sentido de poner el foco en la relación, entre lo individual y lo social, lo idéntico y lo diferente, lo público y lo privado, lo interior y lo exterior. Implica reconocer la entrada al mundo simbólico, imaginario y cultural, supone un proceso de construcción permanente, con movimientos y cambios de acuerdo a las épocas que cada sujeto transita, de acuerdo a las culturas de las que forma parte y produce. Es por ello que no es posible hablar de un modelo unívoco de constitución subjetiva.
En este punto, una vez más es importante marcar algunas diferencias en palabras que a veces su usan indistintamente. Hablar de subjetividad, de construcción subjetiva, de espacios de subjetivación no es lo mismo que hablar de psiquismo, ni de inconsciente, cuya propia lógica de funcionamiento psíquico sigue. La subjetividad remite al sujeto y a la posición del sujeto que se configura en la relación con los otros.
En esta línea asumimos un modo de entender la subjetividad que es irreconciliable con aquella idea de individuo que se entendía como único, cuya identidad se asociaba a la idea de mismidad y en una relación centrada en la dualidad individuo-sociedad o individual-colectivo. Se trata de pensar en un sujeto atravesado, configurado en el marco de una sociedad a la que pertenece, de una historia de la que forma parte más allá de su presente contingente.
Como en las hipótesis que explican la relación entre la institución de la educación y las organizaciones escolares aparece con fuerza la idea de atravesamiento, de transversalidad, en la que se interrumpe la lógica binaria del afuera-adentro, lo individual y lo colectivo, lo consciente-inconsciente, lo universal-particular, porque de lo que se trata es de hacer foco en el entramado, en la operación en la que subjetividad «se construye, se produce» dirá Korinfeld, en la relación de pertenencia y de formar parte y en simultáneo de separarse y diferenciarse.
Siguiendo el pensamiento de Bárcena (2012), decimos que el ser contemporáneos no nos hace formar parte de manera indiferenciada de la época, ya que como recién decíamos se trata de un modo de pensar la subjetividad en una relación irreductible con el tiempo, la época, la cultura, ni tampoco nos identifica en una relación sin fisuras con el presente.
Según este autor:
ser contemporáneo es tener conciencia de una relación de distancia y extrañamiento con el propio presente, o dicho de otro modo con el espíritu de la época (Bárcena, 2012:21).
Se trata entonces, de una relación basada en la tensión entre el formar parte, estar involucrado y contar con la distancia suficiente para entender ese presente.
Época, rasgos de época
y escuela secundaria
En algunos casos hablar de época implica hacer una referencia al tiempo, a la cronología, a espacios temporales o períodos considerables de tiempo en los que se expresan determinados rasgos y ocurren determinados hechos históricos que la caracterizan. Por ejemplo cuando escuchamos: «me siento fuera de esta época, creo que soy un profesor de otra época…», «en la época de la reforma…», «los jóvenes hoy tienen otro interés en la escuela y esto es un rasgo de época», «la escuela secundaria tiene que acomodarse a la época».
¿Qué escuchamos en estas frases? La marcación de un tiempo y en simultáneo la alusión a unas características que se estabilizan, a unas normas, creencias, modos particulares que se visibilizan, a unos valores que se cristalizan, sabiendo que se trata de un proceso, nunca acabado, que presentará determinada dinámica en el caso a caso epocal.
En general caracterizamos la época actual con la caída de las creencias universales, la aparición de la fuerza de lo diferente y lo heterogéneo que irrumpe en el sueño de la pureza y la homogeneidad sin fisuras, la controversia entre supuestos y prácticas, la multiplicidad de demandas y escenarios, la fragilidad de las estructuras que se definen de cara a un conjunto de roles instituidos y fijos, el achatamiento de las jerarquías, etc. Rasgos que evidencian el resquebrajamiento de valores que se ostentaban como unívocos y de los que solo se esperaba internalización y obediencia.
Ahora bien, podemos rastrear diferentes rasgos o características centrales que caracterizan esta época, que colaboran para pensar la subjetividad y la época. Sin embargo en este momento nos interesa hacer foco en aquellos que tienen para nosotros un claro registro en la dinámica de las instituciones educativas, y que reconocemos como parte de ese funcionamiento.
Nos centraremos en algunas ideas de Dubet y el declive como rasgo epocal. De ahí pensaremos con Ranciere y Todorov las características de la relación entre los sujetos, entre unos y otros, teniendo en cuenta aquello que opera como organizador de esa relación. Luego nos centraremos en Castel y sus reflexiones acerca de la desligadura relacional y la fragilidad en los lazos como característicos de este tiempo. Por último tomaremos los aportes que hace Bleichmar al reflexionar sobre las idea de Marcuse acerca del malestar sobrante.
El programa institucional en palabras de Dubet se refiere a un tipo ideal que supone una forma de socialización del trabajo sobre los otros a través del que el sujeto interioriza lo social, interioriza la cultura y de ese modo se instituye como actor social. ¿Cuál es el declive? siguiendo sus palabras: que el trabajo de socialización:
ya no consiste esencialmente en un aprendizaje de los roles sociales —como los de alumno, maestro…—, porque la institución como totalidad ya no se cristaliza en ellos, o, en otras palabras, porque esos roles se fraccionan y deben ser habitados por la persona cuando antes se esperaba que el rol las conformara (2010: 24).
En sus investigaciones acerca de la educación secundaria en Francia advierte que la ilusión respecto de un programa institucional que mantiene los valores sagrados de la educación secundaria no masificada, en un tipo de relación pedagógica donde «el profesor se hallaba ante los alumnos que se le parecían, que se parecían al alumno que él había sido y a sus propios hijos» (2006: 153) tiene expresiones en la actualidad.
Como bien señala
Nunca se advertirá lo suficiente sobre la violencia de un impacto que desestabilizó por completo el modelo de enseñanza sin que la mayoría de los actores haya por consiguiente renunciado a sus principios, sus valores y su imaginario (2006: 158).
Podríamos pensar que la masificación de la educación secundaria, su expresión en leyes y regulaciones políticas que prescriben la obligatoriedad del nivel, en su carácter de instituciones universales, producen alteraciones en instituciones anteriores a ellas mismas, que van desde la familia a la escuela «para algunos», del Estado a la educación en términos genéricos. Es decir que este rasgo epocal, este acontecimiento dado en determinado tiempo histórico va a producir modificaciones sustantivas, porque va a instituir, en el sentido de un hacer instituyente, otra definición de la educación y de lo escolar, del trabajo docente, de los sujetos destinatarios. Y será entonces en la escuela secundaria actual donde, tal como lo señala Dubet, el programa institucional declinará su institucionalidad.
Como todos sabemos las posiciones en la escuela son móviles y se construyen en la relación colectiva. Ahora bien, vale preguntarnos por el carácter de institución y regulación que tiene la lógica de esa relación colectiva cuando se entabla sobre la base de lo idéntico o de lo mismo (Rancière, 2010), que en última instancia redunda en oposiciones conocidas: los que tienen determinada capacidad y los que no la tienen, los que cuentan con los recursos y los que no. Así es como cada uno espera a otro conocido, reconocible, que encarne sus representaciones y sus concepciones, y el otro, a veces, hace suya esa expectativa y colabora paradójicamente en el movimiento de estigmatización y de exclusión que se despliega, con sentimientos de extrañeza, ajenidad o desconocimiento. Profesores que esperan a determinados estudiantes, estudiantes que hacen suya esta expectativa al punto de responder en espejo y colaborar en el cumplimiento de la profecía. Preferimos pensar con García Canclini (2014) que mientras algunos se mantienen en los cánones de lo esperado, otros se encuentran haciendo «… apropiaciones disidentes de las costumbres legítimas».
En el marco de la misma línea argumental Todorov en su libro Nosotros y los otros advierte acerca dela necesidad de problematizar de entrada esa distinción que sostiene la relación entre universales y particulares, entre lo general y lo relativo, por qué no entre unos y otros. Para ello discute la ultradeterminación de algunas de estas cuestiones sobre las otras, las explicaciones cientificistas y los reduccionismos. Para él
…se trata necesariamente de una ilusión óptica: nosotros no somos necesariamente buenos, y los otros tampoco; lo único que se puede decir a este respecto es que la apertura hacia los otros, la negativa a rechazarlos sin un examen previo es, en todo ser humano, una cualidad […] En lugar del juicio fácil fundado en la distinción puramente relativa entre aquellos que pertenecen a mi grupo y aquellos que no forman parte de él, debe advenir un juicio que se fundamente en principios éticos (Todorov, 2011: 432).
Desde allí podemos preguntarnos ¿quiénes somos nosotros? y ¿quiénes son los otros?, cuando lo que sostiene la relación es la distinción. Y podemos contestarnos diciendo que a veces son o somos los extraños, los ajenos, los diferentes, todos aquellos que no son idénticos a nosotros. Claramente de un lado, un nosotros y del otro, un ellos; en cualquiera de los lados, profesores o estudiantes formando parte de mundos diferentes, que se organizan alrededor de posiciones que sostienen distintas concepciones y reglas, y donde cada uno se arroga el encarnar valores y definiciones universales.
Espósito planteará que no pertenecemos ni a los unos ni a los otros, y en todo caso será en la relación de alteridad, donde la relación yo-nosotros, o la relación otros-ellos se sostendrá como una interrogación permanente, donde la traducción, la transversalidad en tanto acto configurante visibiliza a los sujetos, las culturas, las épocas y las dinámicas que en cada caso se dan.
Otro rasgo saliente en esta época, tiene que ver con lo que Castel reconoce como desligadura de las relaciones de las personas entre sí, con los objetos de trabajo, en los diferentes ámbitos organizacionales y sociales, donde la fragilidad de las relaciones es una nota distintiva. Este autor se referirá en uno de sus textos a la idea de inseguridad a propósito de pensar en un individuo que no puede asegurarse la protección necesaria, teniendo en cuenta que la protección no es algo natural, sino es «una situación construida», que la inseguridad no es un accidente, sino que es inherente a la coexistencia de unos y otros en las sociedades modernas.
Recuperando sus palabras (2004: 24),
Estaríamos cada vez más en una sociedad de individuos, donde el proceso de individualización, que transforma nuestra experiencia social de manera profunda, está, permanentemente, solicitando respuestas individuales a los desafíos de la sociedad.
Pensemos desde aquí las expresiones y evidencias que observamos en la escuela cuando en algunos casos, en la línea de recortar la experiencia individual como variable principal, se omite la responsabilidad política respecto de esa experiencia. Esto es así cuando las trayectorias de cada uno, tanto de docentes como de estudiantes, se entienden como avances que dependen solo del esfuerzo personal, de las condiciones de vida, etc. de cada uno.
Cuando la expectativa respecto del trabajo se centra en la capacidad individual para resolver las situaciones que se presentan y el compromiso político y colectivo terminan siendo propiedad de cada uno. También cuando se habla de equipo, de hacer juntos, de hacer entre todos en una apelación a las buenas y férreas voluntades, más que a generar condiciones institucionales que sostengan, promuevan y garanticen una obra colectiva.
Recuperando ideas de Castel (2004: 24),
Estaríamos cada vez más en una sociedad de individuos, donde el proceso de individualización, que transforma nuestra experiencia social de manera profunda, está, permanentemente, solicitando respuestas individuales a los desafíos de la sociedad.
Este autor utiliza la metáfora del Tonel de las Danaides, que alude a un tonel de agua perforado que hacía que la tarea de llenarlo fuera inacabada, para pensar en la relación entre el individuo y la sociedad donde en el mismo momento que socialmente se promueve la exaltación de cada uno se profundiza su vulnerabilidad. Es decir que se apela a su esfuerzo, a su potencia, pero en simultáneo puede ocurrir que se encuentre desempleado, que carezca de seguridad social, que no esté sostenido en lazos familiares, grupales, etáreos, de afinidad o comunitarios en los que la proximidad, el vínculo, el reconocimiento significan una protección donde la interdependencia opera como un reaseguro.
Una vez más múltiples escenas escolares pueden ilustrar lo que venimos diciendo cuando la desligadura, en palabras de Castel (2004), mientras augura exacerbadamente el éxito de algunos, a veces los que se sostienen en la escolaridad, muchas veces de la mano de principios meritocráticos, reconoce el debilitamiento de otros, los que abandonan la escuela, los que fracasan. Y si bien lo habitual es hacer foco en los estudiantes, el mismo riesgo de descolectivización alcanza a los docentes, a los directivos, a los funcionarios y como dice Castel los fenómenos que emergen son los de extrañeza, el desarraigo, el resentimiento, el desasosiego, «mezcla de envidia y de desprecio».
Bleichmar, a partir de reflexionar acerca de algunas ideas de Marcuse, propone pensar acerca del malestar sobrante. Dirá que se trata de una época en la que es necesario confrontar con la sensación de pérdida, de desamparo y con la permanente necesidad de recuperación de la herencia cultural, social, generacional como un modo de inscribirnos en un tiempo y con otros.
En sus palabras, el malestar sobrante:
está dado, básicamente, por el hecho de que la profunda mutación histórica sufrida en los últimos años deja a cada sujeto despojado de un proyecto trascendente que posibilite, de algún modo, avizorar modos de disminución del malestar reinante. Porque lo que lleva a los hombres a soportar la prima de malestar de cada época impone, es la garantía futura de que algún día cesará ese malestar, y en razón de ello la felicidad será alcanzada (2005: 10).
Cuando pensamos en la escuela secundaria en más de una oportunidad nos encontramos con diagnósticos, proféticos a veces, que explican la decadencia de su proyecto, cuestionan los sentidos que quedaron asociados a un modelo escolar único y unívoco con los consabidos efectos de exclusión. Ahora bien, esta reflexión de Bleichmar invita a un movimiento de descentramiento respecto de lo meramente escolar para pensar en cómo este malestar se instituye y nos habita. Desde allí cede la autonomía, la libertad, la creación, reinstalándose la perplejidad en el sentido que Zambrano le da al término y en palabras de Ulloa, se instala la mortificación como modo de vida y de estar con otros.
Y a pesar de todo: la exterioridad
La última cuestión que desarrollaremos en la línea de revisar la relación entre la organización educativa y la época tiene que ver con analizar los significados que circulan cuando el supuesto desde el que se piensa esa relación es que los contextos sociales y epocales son exteriores a los sujetos, los grupos y las organizaciones. Desde aquí, la relación entre organización educativa y contexto se entiende como un adentro y un afuera, un interior y un exterior que se relacionan.
Un ejemplo ampliamente divulgado tiene que ver con las acciones que en algunas ocasiones se llevan adelante para promover el reingreso de los jóvenes a la escolaridad secundaria, la vuelta a la experiencia educativa, la integración escolar.
Allí el énfasis está puesto en el entre unos y otros, en la relación que allí se establece y en la operación de construcción que subyace, siendo evidente que los límites o bordes no son cercos ni murallas, por lo que la relación entre el afuera y el adentro es intrínseca. Sí, en todo caso hablaremos de intersticios, los propios de una trama que expresa lugares, intenciones, relaciones de fuerza, en permanente tensión.
Los testimonios, relatos, experiencias de tantos profesores, directivos, estudiantes, familias permiten sostener la problematización acerca de la relación entre las organizaciones educativas y la época cuando, más allá de enarbolar el deber ser, sostienen e insisten diferentes preguntas. Entre ellas: cómo se piensa, se entiende, se advierte lo contemporáneo en las organizaciones educativas. Qué significados asume la idea de formar parte cuando implica sostener una relación con un otro que no es idéntico a uno mismo. Hasta dónde las modalidades idiosincráticas que asumen las relaciones pedagógicas traman a los sujetos ante la fragmentación y disolución de los vínculos. Cuál es el lugar que como colectivo social damos a la coexistencia de lo cercano, lo distante, lo conocido y lo desconocido.
Al definir a la escuela hoy día, solemos decir que se trata de la institución responsable del cumplimiento de un derecho, el de educar, del lugar que sostiene una promesa, la de formar parte de un proyecto que tiene como eje la construcción de una ciudadanía plena, en el marco de un Estado que asume esa responsabilidad y, a su vez, confronta con la misma desde variados discursos y prácticas. Desde estos principios políticos, en más de un caso las experiencias escolares nos interpelan como ciudadanos, como docentes, como estudiantes, como familias, como parte de determinados colectivos, como miembros de diferentes organizaciones, por lo cual es muy difícil que seamos indiferentes. Es por ello que los jóvenes no estén en la escuela pone en jaque cualquier intento de neutralidad o imparcialidad.
Para cerrar
Más allá de que pueda resultar obvio o reiterado entendemos necesario advertir una y otra vez que nuestra inscripción en este mundo, en la historia y por lo tanto en sus organizaciones, requiere siempre de mediaciones, de encuentros, de transmisión.
Cada época es el marco de nuestra vida, no es exterior a nosotros. Como describimos anteriormente no es el afuera de un adentro ni lo exterior de un interior. Cada uno de nosotros está inscripto en la época, por lo cual somos sus portadores y pasadores y nuestras maneras de pensar y actuar, las definiciones que hacemos, nuestras modalidades de mirar la realidad y abordarla, no están por fuera.
Tal como lo planteó Hassoun (1996:15),
Somos todos portadores de un nombre, de una historia singular, ubicada en la Historia de un país, de una región, de una civilización.
Somos sus depositarios y sus transmisores. Somos sus pasadores.
La educación como institución universal preexiste al sujeto, implica para él hacerse lugar en una imbricada trama relacional, simbólica y cultural, en marcos organizacionales epocales, que le brindan reaseguro porque albergan y sostienen, pero al mismo tiempo requieren de renuncias, de exigencias psíquicas, de desencuentros, de trueques.
Las organizaciones educativas, sus vicisitudes cotidianas están en la época, resultan de la época, expresan y traducen una época. También es allí, donde aparecen en escena los estudiantes y sus historias, las familias y sus visiones, los docentes y sus tradiciones, las organizaciones escolares y sus culturas, el colectivo social y su acontecer, y donde algunas relaciones ganan sentido, cuando pueden sostenerse determinadas demarcaciones, y entonces se hace evidente que no todos tienen lugar en esa cultura, en ese colectivo, en esa historia.
Tener lugar, hablar de lugar, va más allá de la noción de espacio, de ubicación o de localización. La idea de lugar está ligada a la dimensión simbólica de toda relación, a los puntos de identificación que sostienen a cada uno de los que allí se encuentran, a la posibilidad de reconocerse como herederos de una historia y portadores de otras, como sujetos de transmisión.
La escuela secundaria como el resto de la escolaridad, es una oportunidad para que cada uno se posicione como heredero de una historia, frente a la tensión irreductible entre ser fiel a lo que se recibe como pasadores neutros o revisar, retocar, modificar esa herencia como protagonistas de una transmisión que implica un margen de libertad para la apropiación y la creación.
A pesar de lo conocido, producto de formar parte de una institución educativa, de las trayectorias escolares allí trazadas, del tiempo vivido, del simple estar allí, se trata de abrir la interrogación sobre cada uno y su posición, alumnos y docentes, también acerca de qué significa educar y formar parte de la escuela en la actualidad.
Nos encontramos en un momento de la reflexión en el que es necesario sostener el análisis y la pregunta acerca de la trama cotidiana de la escuela secundaria de hoy. Ahora bien, sostener esa posibilidad requiere desconfiar de los espejos y de los espejismos que solo dejan ver lo que cada uno quiere ver.
También requiere instituir la responsabilidad, el respeto, la dignidad, el reconocimiento y la confianza como principios políticos que sostienen el enseñar y el aprender y el estar todos y cada uno en la escuela.
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