La gestión de centros educativos en tiempos de incertidumbre aumentada

Fragmento del artículo de Ana Lopater que saldrá publicado en la próxima entre de Didáctica Educación Media, en el suplemento de Instituciones educativas

Recomendamos este material para los docentes de secundaria y para el equipo directivo de todos los niveles educativos

La gestión de centros educativos en tiempos de incertidumbre aumentada: un marco de referencia y la planificación estratégica como posible herramienta

Ana Lopater

Introducción

La función de director de un centro educativo ha sido siempre una tarea que ha aumentado en complejidad a medida que nos fuimos aproximando a los tiempos actuales. La conceptualización del rol ha variado según las visiones con relación a los centros y de cómo incide lo que ocurre en ellos en los procesos de cambio educativo.

Desde la década de los noventa del siglo pasado aumentó la percepción de que la educación no estaba acompañando los cambios acelerados que se daban a escala global y local, tanto desde la producción académica como desde los actores y autoridades de los sistemas educativos. También podría señalarse una creciente percepción social de esa disfuncionalidad.

A partir de dicha década los procesos de reforma educativa que comenzaron a darse en nuestro país, como la impulsada desde el codicen bajo la presidencia del Prof. Germán Rama a partir de 1995, la Transformación de la Educación Media Superior, iniciada en 2003, y los sucesivos cambios y adecuaciones a partir de ese momento, han promovido algunas transformaciones organizativas en los centros y focalizado la atención en el rol de los equipos directivos.
De meros administradores de recursos y garantes del cumplimiento de la normativa y decisiones que venían de los niveles macro del sistema, que fueron en otros tiempos, se han ido trasformando en conductores de un proceso que contribuye al cambio, aunque las orientaciones de ese cambio se siguen decidiendo a nivel macro y son muy cambiantes de una administración a otra. Corresponde señalar además que los grados de autonomía con la que cuentan los equipos directivos son escasos.

En la actualidad está en discusión cuáles son las posibilidades reales de impulsar cambios desde el centro educativo sin que se produzca un cambio radical en la estructura del sistema. Aguerrondo y Vaillant (2015) señalan la revolución en el ámbito del conocimiento científico y el desfasaje en la forma de enseñar en relación con este, así como la obsolescencia de las estructuras de los sistemas educativos en América Latina y el Caribe para promover las nuevas pedagogías. Es necesaria una mutación de dichas estructuras y relativizar así, sin desmerecerlas, las transformaciones que puedan llevarse a cabo desde el centro educativo.

En lo personal, se comparte la posición de Fullan (2021), que a lo largo de su extensa obra ha visualizado al centro educativo como una unidad de cambio, donde los equipos directivos y los docentes son actores fundamentales en los procesos de trasformación en las formas de enseñar y de aprender, sin olvidar el protagonismo de los estudiantes. También señala la importancia de trabajar en red con otros centros.

En un reciente artículo (2021), sin desconocer la importancia de las orientaciones a nivel macro, señala la necesidad de un relacionamiento más horizontal entre el nivel macro, el meso y el micro de los sistemas educativos, abogando por una mayor autonomía curricular en los centros.

En lo personal, se parte de un convencimiento muy profundo de la necesidad de un cambio estructural del sistema y de una política de Estado al respecto que le dé continuidad a procesos que siempre serán inacabados frente a los desafíos del contexto, y así se analiza en Lopater (2014).

Reconocemos también que mucho se puede hacer y se está haciendo desde los centros educativos para enfrentar el principal desafío que hoy se agranda pero nos interpela desde hace largo tiempo: el desafío de una verdadera inclusión de todos los niños y adolescentes en todos los niveles de la educación obligatoria.
Es muy importante el registro de esas diferentes experiencias, el compartirlas en un trabajo en red con otros centros y que puedan ser tomadas en cuenta en los niveles macro del sistema. Si lo que ocurre en los centros importa para lograr cada vez más niveles de inclusión y calidad educativa que contribuya al desarrollo de cada estudiante, posibilitando el desarrollo de su capacidad para aprender a lo largo de toda la vida, el rol del director cobra una especial importancia como orientador de un proceso, que debe de ser participativo. Ese proceso es tan valioso como los resultados, porque habilita un aprendizaje colectivo.

Manejar información cuantitativa y cualitativa para conocer la realidad del centro es primordial a los efectos de realizar un diagnóstico y poder consensuar, a partir de él, aquellos aspectos que hay que potenciar o cambiar eligiendo el camino para el cambio, o sea, la estrategia. Pero el director tendrá también que poder analizar el contexto actual y sus requerimientos a la educación, no puede olvidar que el centro está inserto en un sistema educativo y debe evaluar qué posibilidades y apoyos para el cambio le brinda ese sistema, qué limitaciones e incluso qué intersticios puede aprovechar.

Todo esto constituye el marco de referencia de la gestión educativa y se abordará su tratamiento antes de entrar directamente en la gestión, concepto que, adoptado del campo empresarial y a veces resistido, se carga de un especial significado en el campo educativo.
Se compartirán reflexiones a propósito de la gestión de centros y posibles herramientas para la conducción de los procesos que habiliten profundizar propuestas ya iniciadas que se evalúan como positivas, así como aspectos que deban mejorarse o situaciones problemáticas que haya que abordar. Entre esas herramientas se analizarán particularmente las posibilidades de la planificación estratégica.

Se concluirá con una referencia obligada a la actual situación que impone la pandemia, que aumenta la incertidumbre estructural en la que ya estábamos inmersos y nos desafía a repensar muchas de nuestras concepciones.

Capítulo 1
Los desafíos del contexto actual
1.1. Algunas pinceladas de sus características

Desde el último cuarto del siglo pasado crece la percepción de estar viviendo en un tiempo distinto a la modernidad. Esta se caracterizó por el desarrollo del sistema capitalista, el afianzamiento de la democracia como sistema político y del Estado como mediador en los conflictos sociales y promotor de la equidad social, a través de una mejor distribución de la riqueza.

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Como señala Bauman (2020), la cultura del consumo produce cambios en la manera de relacionarse las personas y contribuye a lo efímero de esas relaciones, que pueden llegar a regirse por las pautas del consumo. Hay que agregar que también fomenta la dependencia con relación a consumir, no importa qué, la impaciencia que se manifiesta por lograr de forma inmediata lo que se desea y el individualismo exacerbado. Todas estas transformaciones llevan a muchos autores a considerar que estamos ante un cambio civilizatorio.

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En el Uruguay, se ha afirmado tanto en el ámbito académico como en el legal el concepto de la educación como derecho fundamental para todos y todas y a lo largo de toda la vida. El problema es que entre lo que se avanza en lo académico y en lo legal y cómo se plasma en la realidad suele haber una diferencia importante y que eso se da particularmente en la educación y en los sistemas educativos.

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La escuela ha sido una institución por excelencia de la modernidad, una de las instituciones, entre otras, que modela al individuo desde el nacimiento hasta su muerte en las sociedades de encierro, que caracterizó Foucault (1995).
En el caso de Uruguay, de una sociedad con importantes grados de integración que fuimos por lo menos hasta comienzos de la década de los sesenta del siglo pasado, hoy somos una sociedad con preocupantes niveles de marginación, que no es solo económica y social, que se ha logrado mitigar, sino también cultural. A las muchas diversidades que hoy se reconocen, y es un avance que así sea, se suma una diferencia que tiene que ver con profunda desigualdad e injusticia social.
Corresponde por tanto preguntarnos cómo desafían todos estos cambios a esa escuela que fue pilar de la modernidad, elemento muy importante de integración social y que supo responder a los desafíos de su época.

1.2. Educar para la compleja realidad actual

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Es muy importante la vigencia de la educación pública, gratuita y laica y obligatoria como un bien fundamental, que sigue plenamente vigente en el plano legal y normativo y en la conciencia colectiva. Esa vigencia supo resistir los embates privatizadores de la década de los noventa del siglo pasado. Se debe contribuir a que se fortalezca, pues es el marco para las transformaciones que los desafíos actuales hacen cada vez más necesarias.
La necesidad de defender la educación pública mantiene hoy más que nunca pertinencia, cuando el conocimiento se ha transformado en la principal riqueza de las naciones y de las personas y su distribución equitativa es un requisito para el desarrollo sustentable del país.
Es también un factor fundamental para el fortalecimiento de la democracia. Solo la educación pública puede garantizar esa distribución, y debe hacerlo de la forma que habilite que esa trasmisión contribuya a la verdadera apropiación de ese conocimiento por todos y todas, procurando el desarrollo de las potencialidades de cada uno, independientemente de las diversidades sociales y personales.
Como señala Murillo, «una escuela eficaz es aquella que consigue un desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos mayor del que sería esperable teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situación social, económica y cultural de sus familias» (2005, p. 30).
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De la rica documentación que nos proporcionan los encuentros nacionales de estudiantes, promovidos por el Consejo de Educación Secundaria, sintetizada por Conteri y Rodríguez (2012), se quisiera compartir una opinión sobre la forma de enseñar de alguien que recibe esa enseñanza:

[…] los liceos no funcionan como lugar de aprendizaje sino de adiestramiento, porque no te enseñan a aprender, no te enseñan a investigar, no te enseñan a buscar caminos […]. Para mí es un sistema que te mantiene en cajitas […], no es que te enseñe, por ejemplo, a resolver un problema cotidiano. No me sé explicar. O sea, no me sé explicar por eso mismo, porque no recibís una educación para poder expresar, para poder resolver ciertas cuestiones en tu cabeza. (2012, p. 32)

Nada mejor que el testimonio de este estudiante para traer a colación un tema muy discutido y resistido en los cuerpos docentes: el tema de un aprendizaje que procure el desarrollo de competencias. La discusión se ha quedado en el cuestionamiento del término, que provine del campo empresarial, pero que a partir de los aportes de Perrenoud desde los noventa ha sido muy trabajado en el ámbito académico y ha adquirido un sentido pertinente al campo educativo, porque permite denominar un objetivo a alcanzar en relación con los aprendizajes que responde a las exigencias de la realidad del presente.

Dentro de su concepto de aprendizaje profundo Fullan ha insistido en su extensa obra (Pereyras, 2015) en el desarrollo de competencias que podríamos llamar transversales, las seis ces: comunicación, creatividad, colaboración, ciudadanía, carácter, pensamiento crítico, y, además, resolución de problemas, que deberían ser trabajadas por todo el cuerpo docente. En un reciente artículo, Fullan (2021) enfatiza sobre la importancia de atender no solo el conocimiento académico y racional, sino también la dimensión social y afectiva.

Las competencias transversales son una buena oportunidad para que los equipos de dirección empiecen a incorporar y promover un trabajo en equipo en ese sentido. Tomando en cuenta las que señala Fullan u otras que se acuerden con los equipos docentes, habilitan el desarrollo integral de los estudiantes y ponen a los educadores en situación de trabajar colectivamente para lograrlas, contribuyendo a quebrar la fragmentación que todavía se da en muchos de los centros educativos.

1.3. Conclusiones sobre los desafíos actuales a la educación
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Capítulo 2
2. El sistema educativo
2.1. Mandatos institucionales y algunas continuidades

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Capítulo 3
La gestión de los centros en tiempos de incertidumbre estructural
3.1. La compleja realidad de los centros educativos

3.2. La gestión-aproximación conceptual y su rol en estos tiempos

3.3. La planificación estratégica como herramienta para la conducción de un proceso

3.4. Posibles etapas de la planificación estratégica
3.4.1. La visión
3.4.2. Establecimiento de objetivos
3.4.3. La evaluación
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Capítulo 4
Reflexiones sobre la gestión en estos tiempos de incertidumbre aumentada
4.1. Consideraciones sobre estos tiempos excepcionales

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4.2. Experiencias, realidades y proyecciones para la gestión

En primer lugar, es necesario ver el balance de lo positivo que nos deja este tiempo transcurrido mayormente en la virtualidad. A través de talleres realizados con los directivos de Educación Secundaria nucleados en adiespu (Asociación de Directivos de Educación Secundaria Pública de Uruguay), dichos gestores rescataban que los docentes, que en muchos casos habían postergado el uso frecuente de las tecnologías educativas, se vieron ante la necesidad urgente de su utilización ya no como un complemento de la presencialidad, sino como el único espacio en el cual enseñar. Esta circunstancia fortaleció el trabajo en equipo, en el cual los que tenían más expertiz compartieron su conocimiento.

También pudo apreciarse, en la narración de experiencias, que se buscaron estrategias innovadoras tanto en lograr mejor comunicación con los alumnos y sus familias como desde el punto de vista pedagógico. Señalaron un mayor involucramiento de las familias, pero no podemos afirmar que estas experiencias hayan tenido lugar y efecto en todos los centros educativos.

La brecha educativa relacionada con la inclusión con equidad se ha agudizado. Muchos estudiantes no contaron con la estructura necesaria para ingresar a la virtualidad. Si es un tiempo que nos lleva a cuestionar y desnaturalizar, corresponde cuestionar más que nunca prácticas que siendo funcionales a otros tiempos, como ya se analizó, están todavía presentes, como la enseñanza que pone el foco en la trasmisión de contenidos sin atender la diversidad de los estudiantes y sus conocimientos previos y el aterrizaje de ese conocimiento en distintas situaciones. La obsolescencia de este modelo se pone más en evidencia cuando se lo traslada al formato virtual.

Al retorno a la presencialidad la diferencia de niveles será más evidente y serán muchos los que requieran revincularse con el centro educativo. Aprovechar las experiencias de innovación pedagógica y crear ámbitos para su difusión y profundización es un objetivo para tratar de alcanzar en lo que queda del 2021 y proyectándonos hacia el 2022. También la búsqueda de estrategias para el rescate de los desvinculados.

En relación con el primer objetivo, los equipos de docencia directa serán los protagonistas y, en relación con el segundo, los equipos de docencia indirecta que ejercen funciones de tutoría y los equipos multidisciplinarios podrán tener una gran incidencia.

En algunos centros se viene experimentando con la tutoría entre pares, en la cual un estudiante de un grado superior apoya a estudiantes de grados inferiores. Estos referentes pares también pueden ser de gran ayuda para rescatar a los que se perdieron. Es necesario seguir afianzando el vínculo con las familias y aprovechar todo el apoyo que pueden proporcionar las instituciones de la comunidad.

Con relación a los cambios institucionales que plantea Graciela Frigerio (2021), es muy importante que los equipos directivos se organicen en espacios que procuren la producción académica relacionada con la gestión, que puedan hacer oír su voz ante los niveles macro del sistema y que puedan plantear posibles cambios organizacionales en los centros que favorezcan grados de autonomía, sobre todo para efectuar adecuaciones curriculares y en las formas de evaluar.

De esa forma, se podrá atender la diversidad y el multigrado que tendrán en los grupos. Esa autonomía requerirá de orientación para ejercerla y no deberá confundirse con un desentendimiento por parte de la cabeza del sistema de lo que ocurre en los centros.
A la espera de esos cambios que deben reclamarse, muchos equipos directivos han aprendido a aprovechar intersticios. Se considera pertinente recordar las palabras de un director del Liceo de Colonia Valdense, que fuera después inspector de Institutos y Liceos, Omar Moreira, el cual solía decir que «había que aprender a andar por las cuchillas de los reglamentos».

Aludía con esa afirmación a la aplicación flexible de las normativas siempre en favor de comprender y atender mejor las distintas situaciones de los estudiantes. En las actuales circunstancias, refiere sobre todo a la búsqueda de achicar la brecha educativa, aprovechando las ventajas que brinda la vuelta a la presencialidad, sin olvidar el espacio virtual como un espacio de aprendizaje, y buscando nuevas estrategias que privilegien los trabajos de producción de los estudiantes, tanto individuales como colectivos.
Tenti Fanfani, en el ciclo de conferencias de la unipe de mayo de 2021, nos invita a desnaturalizar la evaluación de su matriz meritocrática, buscando modalidades que den más oportunidades a todos. Se abre un tiempo de ir a la búsqueda de los vínculos y aprendizajes perdidos capitalizando las experiencias innovadoras que se desarrollaron durante la pandemia.

Ana Lopater

Formación de grado. Profesora de Historia egresada del ipa.
Formación de posgrado. Diplomada en Currículum, especialista en gestión de centros educativos; maestría en Educación.
Cargos desempeñados. Profesora de Historia en Enseñanza Secundaria por 30 años. Subdirectora Liceo 15 Ibiray, 1994. Directora Liceo 3 Dámaso Antonio Larrañaga, 1995-2002. Integrante de la Secretaría Técnica de la Comisión para la Transformación de la Educación Media Superior, en la órbita del codicen, 2002-2005. Docente de Currículum y de Fundamentos de la Educación en la maestría de la ude, 2012-2014. Tutora en el posgrado de Gestión del cfe-ipes, 2013-2014. Directora general del Consejo de Formación en Educación, 2015-2020.
Publicaciones. China: interrogantes y perspectivas, C. Heuguerot, A. Lopater y M. Sabelli, Banda Oriental, 1990. La cultura docente ante el desafío del actual contexto: una mirada sobre la Educación Media en la perspectiva de una educación más inclusiva de la diversidad, A. Lopater, Grupo Magro, Montevideo, 2014.Esta en una sección de texto. Agrega y edita el contenido aquí.