Lectura, literatura y desarrollo de competencias

Lectura, literatura y desarrollo de competencias

Dentro de la edición nº 38 de la revista Didáctica Inicial podemos encontrar el artículo Lectura, literatura y desarrollo de competencias, realizado por Pilar Muñoz Lascano.

Lectura, literatura y desarrollo de competencias

Leer es un proceso de construcción de sentido donde el lector despliega una compleja actividad psíquica para construir significado; de este modo concebimos la lectura como actividad dinámica donde se lleva adelante un proceso permanente de diálogo y negociación de sentidos entre un autor, un texto y un lector (Yolanda Reyes, 2007).

Por su parte, Pedro Cerrillo señala: «leer no es sólo el acto de descifrar unos códigos escritos; leer es más: es comprender, interpretar, enjuiciar, evocar, asociar, deducir, analizar».

Y una lectura literaria es mucho más que una lectura, entre sus beneficios podemos mencionar:

  • despierta la curiosidad;
  • favorece el desarrollo de la imaginación y la creatividad;
  • estimula la expresión de emociones y sentimientos;
  • potencia la capacidad de atención, concentración y comunicación;
  • invita a pensar y reflexionar;
  • contribuye a formar un pensamiento autónomo;
  • colabora enormemente en la formación de un lector competente, sensible y crítico.

Porque como dice Teresa Colomer en Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela: «Cómo se estructura una obra o cómo se lee un texto, no es un objetivo prioritario en sí mismo, sino un medio para participar más plenamente en la experiencia literaria, un instrumento al servicio de la construcción del sentido y de la resonancia personal de las lecturas».

Por esto es que la lectura de textos literarios potencia el desarrollo de la competencia en pensamiento creativo, la competencia en pensamiento crítico y la competencia en comunicación.

Cómo favorecer el desarrollo de las competencias a través de la literatura

La lectura de un libro literario estimula la imaginación y la creatividad, por lo tanto favorece el desarrollo de la competencia en pensamiento creativo. Pero para que esto suceda, para habilitar la competencia en pensamiento creativo, es importante pensar en la lectura como una práctica frecuente y elegir libros de calidad literaria, por eso es fundamental el rol del docente. Este docente mediador deberá llevar a adelante al menos cuatro acciones:

1. Elegir qué libro o qué libros compartirá con los niños.
2. Decidir de qué modo los compartirá.
3. Preparar la lectura y el encuentro, la sesión de lectura.
4. Pensar qué hará a continuación de la lectura.

A la hora de elegir el libro, el docente deberá tener en cuenta ciertos criterios de selección, ya sean generales o específicos, así como también la experiencia lectora y los intereses de los niños. Y sobre todo deberá tener en cuenta su objetivo, ¿se tratará de una lectura aislada?, ¿será una lectura en relación con otras áreas?, ¿será parte de un itinerario de lectura?

El modo en que se comparte la lectura no es menor, y dependerá del objetivo y del libro elegido. Siempre elegimos primero el libro y luego el modo de compartirlo (y no la inversa). Puede tratarse de una lectura en voz alta acompañada por el libro, de una narración en el caso del cuento o de una recitado en el caso de un poema, o de una narración acompañada de un recurso que favorezca la atención y la concentración (narración con títeres de dedo o varilla, delantal, alfombra, franelógrafo, teatro de sombras, kamishibai, etc.).

Siempre se tratará de una actividad pensada y planificada, la lectura no debe ser improvisada ni una acción llevada a cabo para «rellenar» el tiempo entre otra actividad y el timbre. Preparar la lectura requiere leer el libro varias veces, y «practicar» el modo en que será compartido. Es decir, si se tratará por ejemplo de una lectura en voz alta es imprescindible leer el libros varias veces, buscando las voces y el tono adecuados. Si se tratará de una narración acompañada de un recurso «practicar» la narración y probar el modo en que se usará el recurso evaluando el manejo del espacio y del tiempo. Asimismo, es recomendable preparar el encuentro en sí, pensar cuál será el momento más adecuado y diseñar el espacio. Por ejemplo, disponer para las sesiones de lectura de una manta, esta permite delimitar el espacio de la sala y a su vez funciona como un indicadora de que es el momento de la lectura, o de una luz especial que genera el clima y su vez anuncia el momento de lectura.

Eso que haremos a continuación del encuentro con el texto literario dependerá del libro elegido, del objetivo propuesto y del modo en que fue compartido. Si se trató de una narración acompañada de títeres de dedo o de varilla o de teatro de sombras, es razonable que a continuación sigamos desarrollando la competencia en pensamiento creativo proponiendo que los niños creen sus propios títeres o figuras. En cambio, si la lectura fue con el libro presente, una buena opción siempre es la conversación literaria. Es decir, desarrollar a continuación un diálogo pensado, generado y gestionado por el docente. Se trata de habilitar un espacio de diálogo entre los lectores, y también una puesta en relación de la lectura del día con las lecturas previas y las experiencias personales.

En este diálogo atractivo y rico los niños pueden expresar sus opiniones y emociones, ordenar sus ideas, tomar posición y expresarse, y enriquecer su lectura personal mediante la construcción colectiva de sentidos. Decíamos antes que la lectura coloca al lector niño en un rol activo de interpretación, a conversación literaria multiplica este rol activo porque invita a pensar, a poner en relación, a reflexionar, a expresarse. Y por lo tanto a poner en juego la competencia en pensamiento crítico y en metacognitiva.

La conversación literaria también propone verbalizar los pensamientos contribuyendo a darle forma a las ideas y a tener mayor conocimiento de una obra y de cómo esta queda resonando, esto sin duda favorece el desarrollo del lenguaje, el buen hablar y el buen escuchar, es decir, potenciamos la competencia en comunicación. Potenciar estas competencias es posible, pero una vez el rol del docente mediador será fundamental, tanto para planificar la conversación como para llevarla a cabo.

Itinerarios de lectura y desarrollo de competencias

Es bueno pensar previamente en un proyecto que incluya a la literatura o, mejor aún, en un itinerario de lectura, ya que las lecturas aisladas son eso, oportunidades aisladas que se olvidan fácilmente. En contraposición, un itinerario de lectura puede volverse una experiencia de lectura significativa para los niños, y muchas veces inolvidable. Se trata de una actividad planificada y ordenada donde es posible establecer conexiones entre un libro y otro, comparar estéticas y estilos de autor, y reflexionar y opinar. Así la lectura literaria compartida se vuelve más significativa porque las lecturas y reflexiones se retroalimentan. Y es, sin duda, una oportunidad para potenciar el desarrollo de las competencias en pensamiento creativo, en pensamiento crítico y en comunicación.

Planificar un itinerario o recorrido de lectura implica armar un camino, para esto necesitamos:

Elegir un eje o un hilo conductor.

Seleccionar los libros.

Ordenar los libros.

La variedad de itinerarios posibles es básicamente infinita, podemos pensar en un itinerario temático donde el eje será un tema determinado, un itinerario por personajes, un itinerario por género o por autor. A la hora de elegir el eje el docente deberá tener en cuenta el objetivo, y también el criterio de eficacia (Silveyra, 2002), es decir, tener presente los gustos e intereses del grupo así como sus experiencias lectoras, ¿qué han leído?, ¿qué conocen?, ¿qué les gustó? Siempre hay algo previo, como señala Graciela Montes en ese texto tan iluminador que es La gran ocasiónLa escuela como sociedad de lectura: «Todo lector, por joven que sea, también si es un lector niño, también si es un pequeñísimo lector analfabeto, dispone de un espacio de lecturas acumuladas –un pasado de lecturas– y también de ciertas reglas: una poética».

También es bueno tener en cuenta el criterio de eficacia, junto a otros criterios, en el momento de elegir los libros. La tarea de selección es tan compleja como importante. Es una instancia donde se pone en juego el conocimiento del campo de la literatura destinadas a las infancias, tanto de la producción actual como del devenir de la literatura infantil. Es importante que los libros elegidos resulten atractivos, atraviesen de algún modo al mediador, le generen entusiasmo. Asimismo ofrecer variedad tanto de géneros como de autores, y no olvidar que los libros de calidad estética y literaria son los que ofrecerán lecturas más significativas, conversaciones literarias más productivas, generarán mayor entusiasmo y por lo tanto aumentarán las probabilidades de que los lectores se involucren en la lectura y participen dando a conocer sus opiniones, argumentando, expresando sus experiencias y emociones. Como señala María Teresa Andruetto en Libros sin edadacerca de libros, dádivas y puentes: «Un buen libro es capaz de quedarse en nosotros, como se quedan las personas que amamos. Un objeto capaz de permanecer vivo entre el mar de libros que se edita, y somos nosotros, los lectores, los que decidimos qué libros quedarán vivos en nuestros corazones, los que ofrecemos como territorio nuestra memoria, para que se instalen, crezcan, permanezcan».

A la hora de ordenar los libros es importante observar la relación entre ellos así como también buscar que las lecturas se retroalimenten. Es válido preguntarnos qué queremos que sepan hacer mejor nuestros niños. En este sentido, Teresa Colomer lista siete líneas de progreso en el avance del aprendizaje literario:

1. De sentir la literatura como algo ajeno a sentirse implicado en ella. No es lo mismo percibir la lectura literaria como algo que se hace en la escuela o que hace la maestra a vivir las instancias de lectura como una actividad de implicación personal y sentirse parte del universo de los libros.
2. Del dominio incipiente de las habilidades lectoras a su dominio experto. «Nadie espera que se aprenda a tocar un instrumento musical si no se practica con él», dice Colomer. Lo mismo podemos decir de la lectura, sabemos que a leer se aprende leyendo, y cuenta también acá la
lectura en voz alta por parte del docente.
3. Del conocimiento implícito de las convenciones al conocimiento explícito. Los niños conocen las características de un cuento, por ejemplo, antes de poder llamar por su nombre, de saberlas explícitamente.
4. De la apreciación de un corpus restringido de lecturas a otro más amplio. «Hay que saber dónde están para ayudarles a ampliar progresivamente su capacidad de fruición», señala Colomer.
5. De formas limitadas de fruición a formas diversas. Mostrar a los niños que existen nuevas formas de apreciar un texto, que no siempre es posible justificar con «me gustó» o «es divertido». En este punto Colomer también dice: «es necesario que los maestros sepan analizar y valorar los libros que requieren de otras formas de goce para que puedan llevar a los niños a descubrir placeres que exigen mayor elaboración». Como ejemplo podemos mencionar el libro álbum (como género, no como formato), donde se ponen en juego otros modos de leer.
6. De la interpretación literal a la más compleja. Proponer actividades en las que los niños entiendan más la obra y no que sirvan únicamente para evaluar si los niños son capaces de resolverlas. Promover actividades donde se refuerce la idea de que un texto literario tiene distintos niveles de significado que pueden emerger, como observamos en la conversación literaria.
7. De la recepción descontextualizada al uso de la contextualización. Sin duda, la lectura en contexto siempre favorece la lectura y la interpretación.

La lectura literaria favorece el desarrollo de las competencias mencionadas, pero es imprescindible que el docente actúe como maestro de lectura, como lo define Aidan Chambers: «Ayudar a que los niños participen en el drama de la lectura, ayudarlos a convertirse en dramaturgos (reescritores del texto), directores (intérpretes del texto), actores (representantes del texto), público (receptores activos y sensibles del texto), es lo que considero nuestro trabajo como maestros de lectura».

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Bibliografía

Andruetto, María Teresa. (2015): La lectura, otra revolución. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Cerrillo, Pedro. (2016): El lector literario. México: Fondo de Cultura Económica.

Chambers, Aidan. (2007): Dime. Los niños, la lectura y la conversación. México: Fondo de Cultura Económica.

Colomer, Teresa. (2005): Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. México: FCE.

Montes, Graciela. (2006): La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura. Buenos Aires: Plan de Lectura, Ministerio de Educación.

Munita, Felipe. (2020): Hacer de la lectura una experiencia. Reflexiones sobre mediación y formación de lectores. Lima: Biblioteca Nacional de Perú.

Silveyra, Carlos. (2002): Literatura para no lectores. La literatura en el nivel inicial. Rosario: Homo Sapiens.

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