Leer y escribir desde el comienzo: Las prácticas de lectura y escritura en la EBI

Les compartimos el artículo: Leer y escribir desde el comienzo: Las prácticas de lectura y escritura en la EBI, que se encuentra en la revista Didáctica Inicial n.º 48.

  

Autora: Natalia Vidal

La participación plena en la cultura letrada demanda la capacidad de construir e interpretar textos adecuados y eficaces, ya sean orales o escritos, en una variedad de situaciones. Esto implica un dominio que trasciende el conocimiento de las reglas lingüísticas que permiten la producción de oraciones gramaticalmente correctas, es decir, la competencia lingüística. Se requiere, además, el manejo de las normas sociales que rigen la interacción comunicativa, lo que se conoce como competencia comunicativa.

Es indudable que una de las principales características de las sociedades modernas es la ubicuidad de la escritura. Casi ningún acontecimiento significativo, desde la declaración de una guerra hasta un simple saludo de cumpleaños, se produce sin una apropiada documentación escrita. Los contratos se sellan por medio de una firma. Los artículos en los mercados, los nombres de las calles, todos llevan inscripciones. Las actividades complejas, sin excepción, están escritas en libros de patrones de tejido, manuales de computación, o en libros de recetas de cocina. La atribución de una invención depende de haber registrado una patente escrita, en tanto que la atribución de un avance científico depende de su publicación. (Olson, 1988: 25)

Los textos mencionados en la cita del párrafo anterior ilustran la diversidad de situaciones en las que se emplea la lengua escrita en la vida cotidiana. La producción textual se sitúa siempre en contextos comunicativos específicos, y su significado se encuentra intrínsecamente ligado al contexto de su génesis, siendo este significado compartido por los miembros del grupo social.

En el ámbito de la comunidad científica, la producción y circulación de textos especializados representan un componente esencial de la construcción del saber. La escritura en este contexto se rige por un conjunto de normas rigurosas, estrechamente vinculadas a la actividad investigativa que les da origen. Aquellos ajenos a esta actividad podrían no atribuir a dichos textos el mismo sentido o significado.

En este sentido, la escuela asume la responsabilidad de garantizar estos conocimientos; su tarea insustituible consiste en formar a todos los niños como personas capaces de integrarse activamente a la cultura escrita. No es una tarea sencilla, sobre todo porque los niños llegan a la escuela con experiencias alfabetizadoras muy dispares: muchos no han asistido a salas de Nivel Inicial, o provienen de hogares donde el contacto cotidiano con experiencias de lectura y escritura es escaso o casi nulo. Esto implica, además, trabajar por la inclusión de la diversidad lingüística; es decir, considerar no solo las variedades culturales del lenguaje, sino también la diversidad de sentidos que esos lenguajes entrañan.

Asimismo, las nuevas tecnologías exigen capacidades vinculadas con el uso flexible de la lengua escrita, y junto con estos medios, emergen nuevos estilos de habla y escritura. Cada vez se vuelve más complejo concebir una alfabetización que no abarque, por ejemplo, la habilidad de navegar por Internet.

El desafío central reside en diseñar actividades vinculadas a las prácticas de la lectura y la escritura que permitan a los niños construir conocimientos lingüísticos y, simultáneamente, comprender el significado y la función que la lengua escrita tiene en la vida cotidiana. La forma en que concebimos la lectura y la escritura es fundamental para abordar este desafío.

La lectura es un proceso inherentemente propositivo. En la vida cotidiana, nos aproximamos a un texto con una finalidad específica, y esta intención guía nuestra selección de qué leer y cómo hacerlo. Por ejemplo, al leer un periódico, no solemos comenzar por el primer titular y leer linealmente cada página, sino que hojeamos los títulos y los primeros párrafos para identificar los artículos de nuestro interés. La lectura por placer, en cambio, nos permite decidir nuestro propio ritmo y estilo: podemos omitir descripciones, releer pasajes, o volver atrás para aclarar la trama o recordar un personaje.

En otras palabras, ya sea que leamos textos literarios o no literarios, la lectura siempre implica un trabajo activo en el que el lector construye un significado a partir del texto, basándose en sus propósitos y conocimientos previos sobre el tema, el mundo y el lenguaje. No se trata de extraer información del texto mediante un descifrado lineal, sino de elaborar una interpretación que se ajuste lo más posible a la intención comunicativa del autor. El desafío central es, entonces, diseñar actividades de aprendizaje que permitan a los estudiantes construir conocimientos lingüísticos a la vez que reconstruyen el sentido que el lenguaje escrito tiene en la vida cotidiana.

De manera análoga, las actividades de escritura están siempre orientadas por un propósito y dirigidas a un destinatario. Antes de comenzar a escribir, es habitual definir a quién nos dirigimos y con qué fin, decisiones que influyen en la selección del vocabulario, la estructura del texto, su presentación, el nivel de detalle, el enfoque temático y la extensión.

La estrategia de escritura se ajusta a la finalidad de la producción: si el objetivo es persuadir al lector, se optará por un texto argumentativo; si el propósito es comunicarse con un familiar que reside en el extranjero, la carta diferirá sustancialmente de la anterior; y si se desea narrar un suceso divertido, se emplearán recursos humorísticos para entretener al lector. En este proceso, la consulta de otros textos puede ser un recurso valioso para obtener información relevante, identificar características del género que se está empleando, o analizar las estrategias utilizadas por otros autores para lograr efectos similares a los que se buscan.

En síntesis, la escritura es un proceso complejo que involucra la integración de un conjunto de estrategias lingüísticas y cognitivas para producir un texto adecuado a la situación y eficaz para los propósitos del autor. Además de ser una herramienta de comunicación, la escritura se revela como un instrumento poderoso para la reflexión sobre el propio pensamiento, permitiendo reorganizar y sistematizar el conocimiento.

Leer y escribir son actividades complementarias, pero no inversamente recíprocas. Implican procesos diferenciados que no se limitan a la codificación y decodificación de un mensaje, sino que involucran procesos mucho más complejos de producción e interpretación del significado, insertos en contextos sociales específicos.

¿Por dónde empezar?

Existe una etapa, que frecuentemente se inicia en el nivel inicial, en la que los niños se apropian del sistema convencional de escritura. En otras palabras, construyen saberes acerca de las letras, las relaciones entre los signos gráficos y los sonidos del habla, las formas de combinarlos para formar palabras, y las conexiones entre el texto y su contexto. Este período inicial del aprendizaje de la lengua escrita, que abarca esta reconstrucción de la naturaleza alfabética del sistema de escritura, se denomina alfabetización inicial. Además, implica aprendizajes relacionados con los textos y su función comunicativa en la sociedad.

Sin embargo, el proceso de alfabetización no se limita a estas construcciones iniciales, sino que se extiende a lo largo de muchos años, constituyendo un objetivo que guía la enseñanza durante toda la escolaridad básica.

Durante el primer ciclo de la EBI, se busca que los niños se integren al mundo letrado, por lo cual la escuela se esfuerza en lograr que se apropien de los usos sociales de las prácticas de lectura y escritura, al mismo tiempo que orienta, favorece y orienta sus esfuerzos por comprender el funcionamiento del sistema alfabético. No obstante, el sistema de escritura es un objeto complejo, cuyo conocimiento se seguirá desarrollando en los años subsiguientes.

Para armonizar ambos propósitos, es esencial considerar a los niños como lectores y escritores competentes desde el comienzo, evitando reducirlos a la condición de descifradores o codificadores. Se aprende a leer leyendo, y se aprende a escribir escribiendo. No es cierto que sea necesario dominar primero el sistema de escritura para luego poder leer y escribir textos con significado. Por el contrario, la mejor manera de facilitar la comprensión del sistema de escritura por parte de los niños es a través de la interacción con textos auténticos, en lugar de separar artificialmente ambos aprendizajes, como si el sistema fuera un «código vacío» que debe dominarse para luego llenarlo de significado.

Diversas investigaciones han demostrado que el conocimiento sobre la lengua escrita comienza a desarrollarse mucho antes del ingreso a la escuela, y que esta posibilidad está directamente relacionada con las oportunidades que tienen los niños de interactuar con textos y de presenciar actos genuinos de lectura y escritura en su entorno social. Debido a la desigualdad social, los niños presentan diferencias, a veces muy marcadas, en su conocimiento acerca del sistema de escritura y del lenguaje escrito. Sin embargo, la escuela asume la responsabilidad de lograr que todos los niños se conviertan en lectores y escritores. En este proceso, no se ignoran sus construcciones espontáneas, sino que, por el contrario, se toman como punto de partida para enseñar el sistema de escritura como un aspecto de las prácticas de la escritura que se utiliza para construir e interpretar significados.

Las prácticas de lectura

Desde el inicio del primer ciclo de la EBI, los niños pueden realizar y comparar interpretaciones sobre los textos leídos por un adulto, incluso si no dominan completamente el sistema de escritura y solo conocen algunas letras. Por ejemplo, pueden distinguir tipos de textos e incluso algunos saben cuándo recurrir a cada uno según una necesidad o un deseo específico; pueden prever el contenido de los textos basándose en las características del soporte, el momento en que se lee, las ilustraciones, entre otros elementos. Estos constituyen comportamientos lectores que todos los niños deben tener la oportunidad de desarrollar desde el principio para iniciar un proceso de alfabetización que los constituya como lectores competentes.

Al ofrecer a los niños la oportunidad de participar en diversas situaciones de lectura, podrán observar que la forma de leer varía en función del propósito de cada situación, y aprender a adaptar su lectura a cada caso.

De esta manera, las situaciones de lectura en las aulas del primer ciclo de la EBI incluyen una variedad de actividades en las que el docente lee en voz alta a los niños; los niños leen a su manera; se lee de forma individual, en grupo o en parejas. En todas estas situaciones, se utilizan textos auténticos con un propósito concreto: cartas, cuentos, canciones, poemas, programas de cine, noticias relevantes del periódico, artículos científicos sobre un tema en estudio, recetas de cocina, chistes, cómics, entre otros.

Los niños anticipan el contenido del texto a partir del soporte, el título o el autor; exploran el libro, buscando pistas que les permitan confirmar o corregir sus anticipaciones; utilizan las letras que conocen para construir el significado de las palabras escritas. A medida que realizan estas actividades, adquieren nuevos conocimientos que los acercan a las convenciones del sistema alfabético.

Las prácticas de escritura

En relación con la escritura, es fundamental que los niños, desde el inicio del primer ciclo de la EBI, se involucren en la creación de textos de diversos géneros, con propósitos variados. Esto puede incluir la creación de listas (ya sean de compras, ingredientes para recetas, miembros de grupos, libros leídos, materiales necesarios para actividades, entre otras), la escritura de cuentos y chistes para revistas. Es importante que estas actividades se adapten a sus capacidades en cada momento, permitiéndoles demostrar su conocimiento de diferentes elementos del sistema de escritura en diversas producciones.

Si limitamos a los niños que se encuentran en una etapa inicial del aprendizaje a escribir únicamente palabras aisladas, estaremos restringiendo su posibilidad de explorar y utilizar las variadas posibilidades que ofrece el sistema de escritura. En cambio, al promover la escritura de textos con un sentido comunicativo completo, les permitimos enfrentarse a desafíos semánticos, sintácticos y ortográficos desde el comienzo de su aprendizaje. Para lograr esto, el docente debe diseñar situaciones de aprendizaje que avancen gradualmente hacia la delegación de las responsabilidades de la escritura en los propios niños. De esta manera, a lo largo del primer ciclo escolar, se alternarán actividades en las que el docente actúa como mediador de la escritura, transcribiendo el dictado de los niños, con otras en las que los niños escriben de manera autónoma.

El dictado de un texto al docente implica la construcción de una producción colectiva, lo que permite a los niños enfocar su atención en la composición del texto, delegando  temporalmente en el adulto los aspectos relacionados con el sistema de notación. El docente tiene la oportunidad de explicitar los desafíos que enfrenta un escritor: al verbalizar su proceso de pensamiento, comparte con los alumnos las decisiones que debe tomar al escribir y los involucra en el rol de escritor, haciendo evidentes acciones que generalmente permanecen implícitas en el proceso de escritura. Por ejemplo, el docente abre un espacio para la planificación del texto, promueve acuerdos sobre el contenido, el registro, la perspectiva del enunciador y el orden de las ideas. Además, presenta distintas opciones para expresar lo acordado e invita a la reflexión sobre cuál opción es más adecuada según lo planificado. El docente lee y relee el texto que se va construyendo, y anima a los estudiantes a hacer lo mismo, para verificar la coherencia, los propósitos, el efecto deseado y otros aspectos relevantes. Asimismo, modifica lo escrito según los nuevos acuerdos, haciendo visibles los diferentes momentos de revisión del texto.

Al actuar de esta manera, el docente provoca el desdoblamiento de los roles de lector y escritor, que son asumidos simultáneamente por la persona que escribe. Este desdoblamiento favorece la capacidad de distanciarse de la propia producción, lo cual constituye un aprendizaje fundamental que permitirá considerar el texto como un objeto de análisis para reelaborarlo según los propósitos, el destinatario, las restricciones de la situación y otros factores relevantes, hasta lograr una versión que satisfaga al escritor.

Cuando los estudiantes escriben de forma independiente, el docente interviene principalmente para enseñarles a utilizar la lectura como apoyo para la escritura, no solo durante la construcción de la convencionalidad del sistema, sino también a medida que avanzan en el dominio de los procesos de composición textual.

La escuela como espacio para nombrar y significar el mundo

Comprender que la lectura y la escritura son prácticas intrínsecamente ligadas, donde el lector construye sentidos y el escritor deja su marca buscando una lectura, la escuela se erige como el espacio fundamental para habilitar a los niños en esta doble dimensión de la cultura letrada.

Al ofrecer las herramientas y las oportunidades para esta doble práctica, la escuela propicia que los niños se apropien de la palabra, comprendiendo que escribir es también una forma de leer (el propio pensamiento, lo que se quiere comunicar) y leer es, potencialmente, algo que uno mismo podría haber escrito.

Bibliografía 

Kaufman, A. M. (1994): «Escribir en la escuela: qué, cómo y para quién», en Lectura y Vida, año 15, n.º 3, setiembre.
Montes, G. (2006): La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Olson, D. (1998): El mundo sobre el papel. Gedisa.
Tolchinsky, L. (1993): «Escribir en la escuela», en Aprendizaje del lenguaje escrito. Anthrophos.
Torres, M. y Stella, U. (1994): ¿Qué hay y qué falta en la escritura alfabética de los chicos? Aique Didáctica.

Natalia Vidal
Es maestranda en educación para la primera infancia (UBA), Especialista en Educación y Nuevas Tecnologías (FLACSO Argentina), Licenciada en educación con mención en Tecnología Educativa (UNQUI) y Profesora de educación inicial (ISPEI Sara Ch. de Eccleston). Se desempeña como docente en el ISPEI Eccleston, en el Campo de las Prácticas Profesionales y en el de la Formación Específica. Diseña contenidos y materiales didácticos vinculados a la educación, las tecnologías digitales y la primera infancia. Se ha desempeñado como capacitadora en diferentes instituciones educativas de formación docente, universidad y posgrado.

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