Otra forma de narrar: género cuento

Narración y enseñanza

Publicado en marzo 2020, como primera entrega de la Colección Didáctica Primaria.

autores:

Lorena Zuffo
Darwin Carballido
Ana Elena Rodríguez
Mariana Corujo
Verónica Easton
Gustavo Franco
Virginia Méndez

Coordinación editorial:
Elina Rostan

capítulo gratuito

Capítulo 1:

Otra forma de narrar: género cuento 
Ana Elena Rodríguez

 

La enseñanza solo puede ser enseñanza ejemplar,
es decir, la enseñanza debe estimular en lo lingüístico,
la reflexión lingüística, señalar hechos que se sabe
tienen tales o cuales estructuras para que el alumno
siga pensando y descubra otros hechos análogos,
para que tome conciencia de la lengua
y de las posibilidades del lenguaje y estimular,
al mismo tiempo, la creatividad lingüística.
Cuando se muestra cómo se ha hecho algo,
cuáles han sido los procedimientos,
lo cierto es que esto no asegura
que otros podrán inventar tales procedimientos,
pero podrá ser un estímulo y, en este sentido,
el ejemplo bien analizado es estímulo de la creatividad.
Eugenio Coseriu (1987)

Esta idea de Coseriu es un resumen perfecto para presentar el capítulo de la enseñanza de la narración en el área de la lengua, porque enseñar a escribir implica descubrir el modo de decir de los textos para poder encontrar una forma propia de decir. Como dice Vigostky (2003): «Esta actividad creadora fundamentada en la capacidad combinadora de nuestro cerebro es llamada por la psicología imaginación o fantasía» (p. 2). Dora Riestra (2007), pedagoga argentina, se basa en el lenguaje humano y sus empirias como objeto de estudio, siguiendo a Humboldt, Jakubinskij, Vigotsky y Voloshinov, y se ha adherido al enfoque del interaccionismo socio‑discursivo, que estudia la actividad del lenguaje como actividad humana. En este marco epistemológico interactúan básicamente la psicología y la lingüística.

El eje central es la explicación sobre cómo se produce en el
lenguaje la interacción entre los mundos colectivos de la cultura
y los mundos individuales de conocimiento […]. El lenguaje
como acción y las lenguas como herramientas necesarias para
realizar esa acción de lenguajear —forma verbal acuñada por
Humberto Maturana— constituyen el núcleo de este giro espitemológico, un enfoque que ayuda a redefinir y reorientar
teóricamente las posibilidades de enseñanza de las capacidades
discursivo‑textuales. = […] = En síntesis, el interaccionismo
socio‑discursivo considera a los signos, así como los textos en
los cuales se organizan, como productos de la interacción social,
del uso […] (Riestra, 2007, pp. 6-8)

Esta interacción social planteada por Riestra (2007) se da dentro del aula, y es el maestro, profesional de la educación formal, el que posee los fundamentos teóricos para que dichos elementos lleguen a esta a través de la planificación de secuencias didácticas, centradas en un género en particular. En este contexto, el lenguaje se concibe «ante todo, como una actividad articulada a un marco social y como una actividad que se realiza en textos, textos que se inscriben en un género y que se construyen con los recursos de una lengua natural dada» (Bronckart, 2013, p.39). El texto es, según los aportes de Dora Riestra (2007), acción y objeto empírico semiotizado, producto de la actividad del lenguaje que será enseñado desde el contexto de producción y, al mismo tiempo, desde el recorrido de su arquitectura, hojaldre textual para Bronckart. Los textos son producciones verbales, orales y escritas que presentan una organización interna que se sistematiza en el modelo de arquitectura textual, el cual, a su vez, se organiza en tres niveles superpuestos e interactivos: la infraestructura general del texto —plan general del texto, tipos de discurso, secuencias textuales—, los mecanismos de textualización que aseguran la unidad y la coherencia temática de un texto —conexión y cohesión nominal— y los mecanismos de posición enunciativa que tienen como función el mantenimiento de la coherencia pragmática —o interactiva— de un texto (Bronckart, 2013).

El siguiente apartado intenta tejer los hilos propuestos por la teoría y las posibles aplicaciones, sabiendo la heterogeneidad de cada clase y las adaptaciones pertinentes que cada docente, desde su lugar de profesional, hará para favorecer el aprendizaje de alumnos y alumnas. Pretende andamiar el trabajo docente desde la reflexión.

¿Por qué este cuento?

«Las medias de los flamencos», perteneciente al libro Cuentos de la selva, fue el texto seleccionado para analizar por los siguientes motivos:

• Horacio Quiroga es un escritor uruguayo de principios de siglo xx, reconocido como un clásico en la literatura infantil de nuestro país. Este libro fue traducido a cientos de idiomas y es reconocido mundialmente.
• Es un autor que muchos escritores de literatura infantil contemporánea, como Roy Berocay, toman como influencia en su escritura.
• Reúne textos con un lenguaje sencillo y rico en cuanto a la cantidad de recursos lingüísticos que maneja el autor.
• El cuento puede ser trabajado con diferentes niveles de profundidad, en todos los grados escolares.

Los elementos citados forman parte de lo que algunos autores denominan criterios de selección de textos. Es importante que sean literarios porque nos permite entrar a otro mundo con su propia lógica interna y se dirigen a un ser humano universal, según Coseriu (1987). Tampoco serán modificados por el docente en su extensión, ni en su contenido, para poder entender las formas de decir del autor en su contexto de producción.

Los hechos, los personajes y las situaciones se justifican internamente por el funcionamiento del mundo creado. Comprender su sentido es descubrir para qué se dice, por qué se dice de esa manera, qué simboliza este personaje o esta situación.

Si nos focalizamos, como en este caso, en el género textual cuentos para niños de Quiroga, vemos que este cuenta con particularidades como son el hecho de que fueron escritos por un autor reconocido mundialmente, para niños, con un lenguaje sencillo, que suceden en la selva misionera, que tienen como protagonistas a animales y que en ellos se desarrolla humor y tragedia. Son contados por un narrador externo omnisciente, que conoce muy bien la selva misionera y sus animales. Usa los verbos en tercera persona y en pasado, aunque en algunas ocasiones utiliza el presente para demostrar aspectos que hoy en día continúan y no fueron modificados. Utiliza la descripción al servicio de la narración, para situarnos en el lugar y, sobre todo, para conocer a los personajes y sus cualidades, algunas de ellas humanas. En cuanto al léxico, usa un lenguaje sencillo y muchos sufijos, tanto aumentativos como diminutivos. Es importante destacar que todos los cuentos se encuentran en un libro, por lo tanto, desde el título, el autor nos dice que son cuentos y que se desarrollan en ese lugar físico: la selva.

Por años hemos enseñado en todos los niveles de escolaridad que los textos narrativos tienen una estructura determinada, pero ¿ha mejorado las escritura de nuestros alumnos y alumnas que trabajan solamente la estructura textual? ¿Enseñamos lo mismo de narración en todos los grados?

El concepto de narración es muy amplio, surge desde la sicología y es tomado luego por la narratología como disciplina por la teoría literaria. Hablar de narración, de narratividad, es hablar de esa actitud de contar y de reconfigurar los hechos pasados que tenemos los humanos. Sin embargo, si la secuencia didáctica se basa en los géneros concretos que se van a enseñar a escribir, encontraremos claramente los objetivos de enseñanza y aprendizaje. «Enseñar a escribir es enseñar a apropiarse de las diversas formas genéricas mediante las que se efectúa la comunicación escrita» (Zayas, 2012). Frente a un género se trata de imitar, crear y calcular cómo planificar y elaborar el texto, lo que De Mauro (2003) define como entidad del lenguaje: «la capacidad de imitar‑repetir, la capacidad de inventar‑crear transformando y la capacidad de calcular‑crear combinando». Decimos «te cuento un cuento» no «te cuento una narración». El concepto de género es lo que tenemos que enseñar. Enseñar a escribir es enseñar a hacer, a decir.

Basándonos en estas ideas, podemos encontrar géneros de cuentos de terror, cuentos de suspenso, cuentos fantásticos, cuentos para niños, cuentos clásicos, cuentos de sapos, cuentos de Horacio Quiroga, entre otros.

Dice Riestra (2005) que debemos enseñar a razonar gramaticalmente y dejar la descripción por categorías. En la escuela no trabajamos con conocimientos científicos, sino con conocimiento escolar, por lo tanto, pensaremos en una gramática pedagógica.

La gramática se planifica pensando situaciones que fomenten la observación, la manipulación, el análisis, la experimentación y que despierten la curiosidad, la criticidad.

La gramática cognitiva es un nuevo campo teórico de transposición didáctica que está centrada en la selección de actividades y procedimientos pensados por los maestros, más que en los contenidos programáticos.

«Los alumnos se encuentran en un proceso de construcción de su competencia verbal y utilizan los procedimientos de análisis […] para adquirir conocimientos de la lengua» (Camps, Guasch, Milian, y Ribas, 2010, p.16). De esta manera estaremos ayudando a la formación de seres pensantes, reflexivos.

No se trata de volver a enseñar usando los textos como ejemplos de gramaticalidad, sino de plantear un camino descendente de la producción textual a los formatos discursivos y en ellos reflexionar y sistematizar la gramaticalidad encontrada. Esto nos permitirá entrar y salir de los géneros para reformular los diferentes sentidos.

Se vuelve necesario describir las características del género y planificar actividades para que las alumnas y los alumnos tomen conciencia de ellas. De acuerdo con Ruiz y Camps (2009), «los géneros sociales […] son objeto de transposición didáctica, […] pasan a ser objeto de conocimiento y de enseñanza y aprendizaje, se transforman en géneros escolares» (p. 213).

Las secuencias basadas en los géneros nos ayudan a pararnos desde el uso y no en una gramática nominalista, para que alumnas y alumnos se apropien de recursos y procedimientos usados por los escritores. El objetivo está en reflexionar sobre el modo de usar la lengua en diferentes situaciones. La lectura nos da herramientas para luego usarlas en la escritura. Se lee para escribir mejor. Al leer, niños y niñas se apropian de la manera de decir de los autores estudiados o de los géneros trabajados. Manipular, jugar con la lengua, suprimir, expandir, cambiar el orden, formar nuevas palabras forman parte de actividades metalingüísticas que ayudan en el uso de recursos y procedimientos en los textos escritos por los alumnos.

¿Qué son las situaciones didácticas?
¿Cómo promoverlas?

Si bien surgen en el marco de la alfabetización inicial, con aportes de Castedo, Kaufman y Lerner (en Castedo, 2015), entre otros, las situaciones didácticas fundamentales propuestas para que niñas y niños pongan en juego sus destrezas para interpretar y producir textos desde muy pequeños pueden ser aplicadas en todos los niveles escolares.

Para estos autores, las situaciones didácticas fundamentales son cuatro:

• Lectura a través del maestro.
• Lectura por sí mismo.
• Escritura a través del maestro.
• Escritura por sí mismo.

La idea es promover diferentes situaciones para que niños y niñas accedan a la lectura y escritura por diferentes caminos.

Las situaciones de lectura y escritura a través del docente se focalizan en el lenguaje mismo y no tanto en los procesos. Alumnos y alumnas no se centran ni en la forma, ni en la ortografía, sino en el contenido.

El leer a través del docente, que no es lectura hecha por el docente, sino mediada por él, permite trabajar con géneros que el niño no podría leer solo. Las palabras de Manguel (2005), lector de Borges, pueden ayudar a entender la magnitud de esta situación:

leer en voz alta a aquel escritor ciego era una experiencia curiosa porque, si bien yo me sentía, con algún esfuerzo, en control del tono y del ritmo de la lectura, era, sin embargo, Borges el oyente, quien se convertía en amo del texto. […] Borges elegía el libro, Borges hacía que me detuviera o me pedía que continuara, Borges me interrumpía para hacer un comentario. Borges permitía que las palabras llegaran hasta él. Yo era invisible. (p. 33)

¿Cómo acercarnos al texto a partir del título?

Como la mayoría de los cuentos, el título, Las medias de los flamencos, es un sintagma nominal. Trabajar con alumnos y alumnas de todos los niveles con diferentes propuestas, si se hace como actividad previa a la lectura, favorece la comprensión, y si se hace después de leer el texto, se puede expandir el sintagma. La gramática escolar no pretende ser nominalista ni descontextualizada.

Los sintagmas nominales son conjuntos de palabras cuyo núcleo es un nombre o un sustantivo. Para Di Tullio y Malcuori (2012), «son expansiones de un elemento central o núcleo, en torno al cual se articulan los elementos que inciden sobre él» (p. 185). Los sintagmas se modifican en forma escalonada por expansiones.

El título de este cuento tiene un nombre o sustantivo núcleo: medias. Los determinantes se ubican en la capa más externa y están al comienzo del sintagma. El artículo las concuerda en género y número con el núcleo medias. Se puede trabajar de tal manera que, modificando el núcleo al singular (media), se haga necesario cambiar el determinante a la.

Otros elementos que pueden acompañar al nombre son adjetivos, sintagmas adjetivales, sustantivos, sintagmas nominales, sintagmas preposicionales y oraciones de relativo: estos elementos son complementos. El complemento de los flamencos es un sintagma preposicional, marcado por el comienzo con la preposición de.

Al trabajar el título como un sintagma nominal, podemos decir que, si bien se nombra a los personajes principales del cuento, algo va a suceder con sus medias. El título pone foco en las medias y por eso el autor eligió ese título en particular. Los flamencos no son el foco, sino sus medias las que disparan el relato.

Trabajar con el sintagma después de leer el texto nos permitirá expandirlo,
como por ejemplo: las medias de los flamencos tontos; las medias de los tontos flamencos (permitiría trabajar con la anteposición de adjetivos); las medias coloradas, blancas y rojas de los flamencos; las medias de víbora de los flamencos; las medias que usaron los flamencos en el baile; las medias que causaron problemas a los flamencos; las medias rayadas de los flamencos; las medias de cuero de los flamencos. Estas ampliaciones se pueden hacer desde el juego de palabras y ser analizadas desde lo gramatical, en las clases superiores, de acuerdo al grado y a las características del alumnado de cada grupo.

En esta actividad se ponen en juego estrategias gramaticales, es necesario leer, seleccionar información y vincular elementos trabajados. Pensar con los niños y niñas por qué no se expandió el sintagma, cuál fue la intención del autor.

Es importante destacar que, si analizamos el peip (Programa de Educación Inicial y Primaria) 2008, el tema sintagma nominal aparece en todos los grados, aunque no con el mismo nombre. Por ejemplo, aparece como concordancia entre el artículo y el sustantivo.

¿Qué entendemos por trayecto didáctico? ¿Por qué es un camino a seguir?

Una de las actividades fundamentales es leer el texto, analizarlo en todos los aspectos posibles. Si tenemos la posibilidad de hacerlo con compañeros y compañeras, mejor. Después de analizar las posibilidades del texto, se planifica la secuencia didáctica, haciendo una selección de contenidos de acuerdo al grado y a la particularidad de la clase.

Si trabajamos desde el género textual de Voloshinov, tomado por Bronckart (2013), en el carácter de noción integradora de los contenidos de enseñanza de la lengua, puede ayudarnos a sortear el aplicacionismo y sintetizar el abordaje de los contenidos textuales y lingüísticos en un orden progresivo.

El nivel de los mecanismos de posición enunciativa y de textualización nos ofrece la articulación desde el texto y los conectores con el punto de vista gramatical, como diversas clases de palabras a enseñar, nos dice Dora Riestra (2011).

Se seguirá el trayecto didáctico propuesto por Dora Riestra (2006), centrado en el texto como objeto empírico y artístico.

Es fundamental conocer el contexto histórico y social de la obra, su contexto de producción —su uso—, su efecto cultural, las influencias según la vida del autor. En este caso, es importante destacar que Quiroga escribió este texto para sus hijos de edad escolar y destacar su conocimiento pormenorizado de la selva misionera y de los animales que allí conviven, y que esto le mereció el ser llamado por algunos críticos «el Robinson Crusoe de la selva misionera», no solo por su conocimiento, sino por la fabricación de elementos para sobrevivir en ese ambiente. Si bien el autor nace en Salto, adopta la selva como su lugar y vive en ella con su esposa e hijos por muchos años.

Es importante reconocer el sentido que la obra tiene para nosotros, desde lo ético y lo estético y, a partir de ahí, valorar la forma. Aspectos que se trabajan desde la recurrencia. Se entra y se sale de la forma para poder aprehender el sentido del texto y el contexto del autor. Un texto es coherente en la medida que se le puede asignar un tema o asunto, si podemos descubrir de qué se trata. Los conceptos se relacionan en temporalidad, causa‑efecto, entre otras. Se relaciona con aspectos globales que son descubiertos o construidos por los lectores. La cohesión se determina por relaciones semánticas entre elementos verbales. Estos elementos se ponen de manifiesto en palabras y expresiones usadas por el autor.

Una tarea interesante para recuperar el sentido del texto es rastrear conectores tales como porque, entonces, sobre todo, un minuto después, además, entre otros. Podemos manipular y reformular textos, pensando en otros conectores y el efecto que produce su uso. En esta actividad, como en la mayoría de las propuestas, se usa el análisis y la reformulación, ambas estrategias didácticas. Como dice Catherine Fuchs (citado en Educ.ar, 2007, p. 2): «Entrenarse a reformular es también aprender a marcar diferencias semánticas y estilísticas entre expresiones emparentadas y a reconocer no solo aquellas posibles o imposibles en contexto, sino también las más apropiadas a la situación». El análisis, entendido como procedimiento para descomponer un todo —que es el texto— en sus partes, para luego recomponerlo.

El texto comienza con una ubicación temporal no determinada: «Cierta vez». Como sabemos, el narrador organiza la historia en el tiempo de una manera particular, es capaz de manipularlo: alargarlo, acortarlo, acelerarlo, detenerlo, iniciarlo, entre otras. En el caso concreto de este cuento, no es necesario saber cuándo sucedió. Más adelante, Quiroga dice: «hace de esto muchísimo tiempo», y casi al final del cuento, antes de cambiar el tiempo del relato y hablar del ahora, usa, además, un aumentativo; es más que mucho, es muchísimo.

Presenta luego a los personajes que organizan el baile (las víboras) y al resto de ellos (ranas, sapos, flamencos, yacarés y pescados), y el espacio (a orilla del río). No es un baile cualquiera, es un gran baile. Al anteponer el adjetivo, el autor le da más valor a gran que a baile, porque no es lo mismo decir un gran baile que un baile grande, el efecto es diferente.

En los niveles iniciales se puede hacer una lista con los nombres de los personajes y regresar al texto con la pregunta «¿dónde dice…?», por ejemplo, ¿dónde dice sapo? Y luego buscar en el texto cómo se adornan para ir a la fiesta. Quiroga describe a los invitados a la fiesta y su forma particular de adornarse. La descripción que hace es muy rica en atributos.

Con niños de niveles superiores es interesante analizar cómo se presentan los personajes y el uso de la y —aparece, en este primer párrafo, una reiteración de la conjunción y con agrupamiento de animales—, y cómo se podría escribir usando la coma enumerativa y el efecto diferente que produce.

En cuanto al uso del término pescado en lugar de peces, podemos decir que con la forma sencilla de escribir de Quiroga se emplea el uso social del término.

En «Los pescados, como no caminan, no pudieron bailar, […]», el uso de la coma en este caso es para separar un inciso que aclara algo. Este elemento puede ser sustituido y no modifica el enunciado, pero su presencia aclara. Es interesante analizar que el verbo caminan está en presente, dando la idea de que es algo que sucede hoy. Luego regresa a los verbos en pasado, que son los que predominan en todo el texto.

Otro aspecto a destacar en sus textos es el uso de figuras retóricas. Un ejemplo son las comparaciones: «como un farolito, una luciérnaga», «bailaban como serpentinas», «como serpiente».

Es interesante trabajar las comparaciones que nos ofrece el autor y buscar nuevas comparaciones. Podemos analizar el uso del término como, que inicia las comparaciones, en las que pone en igualdad de condiciones a los elementos comparados. Siempre trabajaremos en el texto analizando los efectos que producen, en este caso las comparaciones, y no de forma aislada. El listado que se realiza en este análisis es a los efectos de que sea observado por los docentes, para trabajarlo con los niños, para que sea hecho desde el texto, en contexto.

Pero es un conector adversativo o enlace extratextual que se repite a lo largo del texto y marca cambios en el relato, marca oposiciones constantes de juicios contradictorios, nos adelanta que allí ocurrirá una peripecia, marca la presencia de un hecho que dará un vuelco a la acción. Cuando se utiliza al comienzo de una oración, actúa como conector discursivo.

Desde la morfología es interesante trabajar con la formación de palabras. El autor, a lo largo del cuento, utiliza palabras como la siguientes: hermosísimas, pollerita, larguísimas, lindísimas, cansadísimos, farolitos, enroscándose, deshicieron, enfurecidas, desenroscar, grandísimo, envenenadas. Son palabras con las que podemos trabajar, pero no en forma aislada, sino en el texto y con la función que tienen cada una de ellas en su contexto.

Con alumnos y alumnas de los primeros niveles escolares es interesante buscar esas palabras del texto y analizarlas desde el significado. Por ejemplo: hermosísimas. ¿Quiénes estaban hermosísimas? ¿De qué otra manera puedo decir que eran hermosísimas? En niveles superiores, se puede analizar de qué palabra deriva y saber que ese complemento que le agrego (ísima/o) es un sufijo aumentativo o superlativo. El efecto que produce es aumentar. Muy hermosa, bellísima. Las que estaban más hermosas eran las víboras y esto provoca la envidia y las ganas de los flamencos de verse como ellas.

En el caso de pollerita se usa un diminutivo para expresar el tamaño y la delicadeza de las polleras de las víboras. No es lo mismo decir polleras que polleritas. El efecto cambia, pero lo hace en el contexto. En el caso de las víboras de coral se refiere a polleras larguísimas.

Podemos jugar con las palabras, segmentarlas, ver de dónde derivan, empezar por palabras compuestas y luego seguir con palabras que se formen por derivación. ¿Es posible dividir la palabra en dos o más partes, donde cada una tenga significado? ¿Cuál es la palabra primitiva de la que deriva? ¿Qué prefijo podemos usar para modificar el significado?

Otro aspecto a trabajar es en el siguiente extracto: «Todas, sin excepción, estaban vestidas con traje de bailarina». Con los alumnos y las alumnas de primer nivel podemos hacer un listado de los nombres de las víboras que aparecen: coloradas, verdes, amarillas, yararás, coral, y las características de sus vestimentas. El autor nombra a las primeras, que son inofensivas, por el rasgo de color, y a las últimas, por sus nombres.

«Solo los flamencos, que entonces tenían las patas blancas y tienen ahora como antes la nariz muy gruesa y torcida, solo los flamencos estaban tristes […].» En este fragmento puede ser interesante trabajar la reiteración como un recurso estilístico, usada en los textos literarios para reforzar una idea, y el juego que hace el autor con los tiempos verbales. Usa el pasado (tenían) y usa el presente (tienen) para hablar de los aspectos que se mantienen en el tiempo y que no cambian. 

Aparece también reiteradamente la idea de que son tontos. Lo piensa el narrador, lo piensan otros personajes y ellos actúan de esa manera. Cuando las palabras se repiten en un texto literario, porque está permitido hacerlo, lo que se hace es reforzar una idea. En el caso de los flamencos, es lo tontos y envidiosos que son: «Se morían de envidia».

El uso y la reiteración de la onomatopeya tan‑tan es interesante trabajarla. Introduce el diálogo de los flamencos con los vendedores de los almacenes. «¿Dónde dice…?», para los más pequeños. «¿Cómo se hace ese sonido?» El narrador aclara que es con las patas de los flamencos. Trabajar con las voces de la narración y las formas de introducir el estilo directo es otra posibilidad que nos da el texto: «Un flamenco dijo entonces: […]», «El almacenero contestó: […]». También el narrador aparece luego de las voces de los personajes: «—¿Quién es? —respondió el almacenero».

Aparece un personaje pícaro, que podríamos relacionarlo con los cuentos de pícaros, que cambia la historia, no estaba invitado al baile y sabe lo que hacen las lechuzas: es el tatú.

Las lechuzas viven en cuevas que hacen en la tierra y allí anidan. Muchas veces las víboras entran a los nidos buscando huevos para alimentarse, y algunas veces logran su objetivo, pero otras son devoradas por las lechuzas. La lechuza, en el cuento, es el animal que consigue las medias y aconseja porque sabe lo que puede pasar, que «bailen o van a llorar». Pero, nuevamente, cambia el ritmo de la historia, y nos recuerda lo tontos que son los flamencos.

«[…] la lengua de las víboras es como la mano de las personas». Aparece aquí una comparación, en este caso con el hombre.

«[Las víboras de coral estaban] seguras de que los flamencos iban a morir, porque la mitad, por lo menos, de las víboras de coral que los habían mordido eran venenosas.» ¿Por qué «por lo menos la mitad»? Por la existencia de las víboras falsa coral, que no son venenosas, lo que demuestra el conocimiento que tiene Quiroga sobre el medio y los animales que viven en su entorno.

«Ahora, […]» marca un quiebre con el uso del presente, en la continuidad del sufrimiento de los animales. Si bien podemos observar el comportamiento de los flamencos de la manera que Quiroga cuenta, explica por qué sus patas hoy son rosadas o coloradas, pero lo hace desde el encadenamiento de acciones y un relato que nos ubica dentro de los cuentos.

Para organizar nuestra secuencia didáctica se seleccionarán actividades y se pensarán las consignas de trabajo.

¿Qué son las consignas?

Según Riestra (2008),

La consigna funciona como un andamio en la realización de acciones
mentales, un espacio de mediación entre lo que se piensa y lo que se dice, constituye, desde la perspectiva del alumno o alumna, el espacio del problema a resolver y, a la vez, el trayecto de elaboración mental que le permitirá apropiarse, de una manera u otra, de determinadas capacidades discursivas. (p. 128)

Cuando los docentes nos disponemos a elaborar las consignas, nos enfocamos, por lo general, en el objeto de enseñanza y descuidamos lo dialogal automático que implican nuestros estereotipos —en particular, los de la jerga técnica de los docentes de lengua— sin prestar atención a las masas aperceptivas de los alumnos a los que nos dirigimos. Entendemos que la consigna se formula pensando en los alumnos destinatarios y sus particularidades concretas, como edad, año, contexto singular del curso, contenidos enseñados y algunas capacidades ya operacionalizadas con las que suponemos que ellos cuentan. Ese paso de la planificación es el de prestar atención al interlocutor y su reacción frente a nuestro enunciado.

Se trata de articular el plano de la praxis con el plano epistémico o, dicho de otro modo, el hacer verbal —la praxis del lenguaje o lenguajear, según Maturana (2003)— con el conocimiento técnico que pretendemos que internalicen y apropien quienes aprenden.

Con las propuestas planteadas se trabajaron los tres niveles en forma simultánea: el nivel comunicativo, el nivel del contenido y el nivel lingüístico, como tres dimensiones de la actividad verbal, que se producen e inscriben, necesariamente, en un contexto concreto de comunicación (Riestra, 2007).

Para modelizar el género es necesario trabajar con varios textos y analizar en ellos los aspectos comunes desde el trayecto didáctico. Se puede pensar una secuencia para seguir un personaje, como los flamencos. Para hacerlo, se buscarán otros cuentos de flamencos. Por ejemplo, Un flamenco diferente, de Giannina Acosta, autora contemporánea.

Se comparan las características que les confiere cada uno de los autores, encontrando la manera de decir de la autora, sus semejanzas y diferencias con Quiroga.

A partir de la búsqueda, se comprobó que no se han escrito muchos cuentos donde los flamencos sean personajes principales, por lo que es difícil pensar en una secuencia de este tipo, pero sí se puede pensar en el caso de la tortuga, el loro y la abeja.

Las secuencias pueden ser pensadas desde el género, en este caso los cuentos de Horacio Quiroga. Siguiendo el trayecto didáctico, se pueden analizar otros cuentos del autor, rescatando las características comunes para reconocer en ellos el estilo personal, sus formas de decir, para luego llevar estas formas a la escritura personal.

El valor artístico se transmite si conocemos la gramática de la lengua funcional (Riestra, 2014). Este es nuestro desafío: incluir estas formas de decir, lo que está pasando a nuestro alrededor, en la didáctica. Enseñar a decir, hablando y escribiendo.

 

Las medias de los flamencos

Horacio Quiroga
Cuentos de la selva (1918)

Cierta vez las víboras dieron un gran baile. Invitaron a las ranas y a los sapos, a los flamencos, y a los yacarés y a los pescados. Los pescados, como no caminan, no pudieron bailar; pero siendo el baile a la orilla del río los pescados estaban asomados a la arena, y aplaudían con la cola.

Los yacarés, para adornarse bien, se habían puesto en el pescuezo un collar de bananas, y fumaban cigarros paraguayos. Los sapos se habían pegado escamas de pescado en todo el cuerpo, y caminaban meneándose, como si nadaran. Y cada vez que pasaban muy serios por la orilla del río, los pescados les gritaban haciéndoles burla.

Las ranas se habían perfumado todo el cuerpo, y caminaban en dos pies. Además, cada una llevaba colgada, como un farolito, una luciérnaga que se balanceaba.

Pero las que estaban hermosísimas eran las víboras. Todas, sin excepción, estaban vestidas con traje de bailarina, del mismo color de cada víbora. Las víboras coloradas llevaban una pollerita de tul colorado; las verdes, una de tul verde; las amarillas, otra de tul amarillo; y las yararás, una pollerita de tul gris  pintada con rayas de polvo de ladrillo y ceniza, porque así es el color de las yararás.

Y las más espléndidas de todas eran las víboras de coral, que estaban vestidas con larguísimas gasas rojas, blancas y negras, y bailaban como serpentinas. Cuando las víboras danzaban y daban vueltas apoyadas en la punta de la cola, todos los invitados aplaudían como locos.

Solo los flamencos, que entonces tenían las patas blancas, y tienen ahora como antes la nariz muy gruesa y torcida, solo los flamencos estaban tristes, porque como tienen muy poca inteligencia no habían sabido cómo adornarse. Envidiaban el traje de todos, y sobre todo el de las víboras de coral. Cada vez que una víbora pasaba por delante de ellos, coqueteando y haciendo ondular las gasas de serpentinas, los flamencos se morían de envidia.

Un flamenco dijo entonces:

—Yo sé lo que vamos a hacer. Vamos a ponernos medias coloradas, blancas y negras, y las víboras de coral se van a enamorar de nosotros.

Y levantando todos juntos el vuelo, cruzaron el río y fueron a golpear en un almacén del pueblo.

—¡Tan‑tan! —pegaron con las patas.

—¿Quién es? —respondió el almacenero.

—Somos los flamencos. ¿Tienes medias coloradas, blancas y negras?

—No, no hay —contestó el almacenero—. ¿Están locos? En ninguna parte van a encontrar medias así.

Los flamencos fueron entonces a otro almacén.

—¡Tan‑tan! ¿Tienes medias coloradas, blancas y negras?

El almacenero contestó:

—¿Cómo dice? ¿Coloradas, blancas y negras? No hay medias así en ninguna parte.  Ustedes están locos. ¿Quiénes son?

—Somos los flamencos —respondieron ellos.

Y el hombre dijo:

—Entonces son con seguridad flamencos locos.

Fueron a otro almacén.

—¡Tan‑tan! ¿Tienes medias coloradas, blancas y negras?

El almacenero gritó:

—¿De qué color? ¿Coloradas, blancas y negras? Solamente a pájaros narigudos como ustedes se les ocurre pedir medias así. ¡Váyanse enseguida!

Y el hombre los echó con la escoba.

Los flamencos recorrieron así todos los almacenes, y de todas partes los echaban por locos. Entonces un tatú, que había ido a tomar agua al río, se quiso burlar de los flamencos y les dijo, haciéndoles un gran saludo:

—¡Buenas noches, señores flamencos! Yo sé lo que ustedes buscan. No van a encontrar medias así en ningún almacén. Tal vez haya en Buenos Aires, pero tendrán que pedirlas por encomienda postal. Mi cuñada, la lechuza, tiene medias así. Pídanselas, y ella les va a dar las medias coloradas, blancas y negras.

Los flamencos le dieron las gracias, y se fueron volando a la cueva de la lechuza. Y le dijeron:

—¡Buenas noches, lechuza! Venimos a pedirte las medias coloradas, blancas y negras. Hoy es el gran baile de las víboras, y si nos ponemos esas medias, las víboras de coral se van a enamorar de nosotros.

—¡Con mucho gusto! —respondió la lechuza—. Esperen un segundo, y vuelvo enseguida.

Y echando a volar, dejó solos a los flamencos; y al rato volvió con las medias. Pero no eran medias, sino cueros de víboras de coral, lindísimos cueros recién sacados a las víboras que la lechuza había cazado.

—Aquí están las medias —les dijo la lechuza—. No se preocupen de nada, sino de una sola cosa: bailen toda la noche, bailen sin parar un momento, bailen de costado, de pico, de cabeza, como ustedes quieran; pero no paren un momento, porque en vez de bailar van entonces a llorar.

Pero los flamencos, como son tan tontos, no comprendían bien qué gran peligro había para ellos en eso, y locos de alegría se pusieron los cueros de las víboras de coral, como medias, metiendo las patas dentro de los cueros, que eran como tubos. Y muy contentos se fueron volando al baile.

Cuando vieron a los flamencos con sus hermosísimas medias, todos les tuvieron envidia. Las víboras querían bailar con ellos, únicamente, y como los flamencos no dejaban un instante de mover las patas, las víboras no podían ver bien de qué estaban hechas aquellas preciosas medias.

Pero poco a poco, sin embargo, las víboras comenzaron a desconfiar.
Cuando los flamencos pasaban bailando al lado de ellas se agachaban hasta el suelo para ver bien.

Las víboras de coral, sobre todo, estaban muy inquietas. No apartaban la vista de las medias, y se agachaban también tratando de tocar con la lengua las patas de los flamencos, porque la lengua de las víboras es como la mano de las personas. Pero los flamencos bailaban y bailaban sin cesar, aunque estaban cansadísimos y ya no podían más.

Las víboras de coral, que conocieron esto, pidieron enseguida a las ranas sus farolitos, que eran bichitos de luz, y esperaron todas juntas a que los flamencos se cayeran de cansados.

Efectivamente, un minuto después, un flamenco, que ya no podía más, tropezó con el cigarro de un yacaré, se tambaleó y cayó de costado.

Enseguida las víboras de coral corrieron con sus farolitos, y alumbraron bien las patas del flamenco. Y vieron qué eran aquellas medias, y lanzaron un silbido que se oyó desde la otra orilla del Paraná.

—¡No son medias! —gritaron las víboras—. ¡Sabemos lo que es! ¡Nos han
engañado! ¡Los flamencos han matado a nuestras hermanas y se han puesto
sus cueros como medias! ¡Las medias que tienen son de víboras de coral!

Al oír esto, los flamencos, llenos de miedo porque estaban descubiertos, quisieron volar; pero estaban tan cansados que no pudieron levantar una sola pata. Entonces las víboras de coral se lanzaron sobre ellos, y enroscándose en sus patas les deshicieron a mordiscos las medias. Les arrancaron las medias a pedazos, enfurecidas, y les mordían también las patas, para que murieran.

Los flamencos, locos de dolor, saltaban de un lado para otro, sin que las víboras de coral se desenroscaran de sus patas. Hasta que, al fin, viendo que ya no quedaba un solo pedazo de media, las víboras los dejaron libres, cansadas y arreglándose las gasas de sus trajes de baile.

Además, las víboras de coral estaban seguras de que los flamencos iban a morir, porque la mitad, por lo menos, de las víboras de coral que los habían mordido eran venenosas.

Pero los flamencos no murieron. Corrieron a echarse al agua, sintiendo un grandísimo dolor. Gritaban de dolor, y sus patas, que eran blancas, estaban entonces coloradas por el veneno de las víboras. Pasaron días y días y siempre sentían terrible ardor en las patas, y las tenían siempre de color de sangre, porque estaban envenenadas.

Hace de esto muchísimo tiempo. Y ahora todavía están los flamencos casi todo el día con sus patas coloradas metidas en el agua, tratando de calmar el ardor que sienten en ellas.

A veces se apartan de la orilla, y dan unos pasos por tierra, para ver cómo se hallan. Pero los dolores del veneno vuelven enseguida, y corren a meterse en el agua. A veces el ardor que sienten es tan grande, que encogen una pata y quedan así horas enteras, porque no pueden estirarla.

Esta es la historia de los flamencos, que antes tenían las patas blancas y ahora las tienen coloradas. Todos los pescados saben por qué es, y se burlan de ellos. Pero los flamencos, mientras se curan en el agua, no pierden ocasión de vengarse, comiendo a cuanto pescadito se acerca demasiado a burlarse de ellos.

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