Prácticas de enseñanza generizadas

Artículo publicado en Revista Didáctica Educación Media n.º: 6, 2020.

Janett Tourn

Prácticas de enseñanza generizadas

Me parece muy interesante la cuestión de la ignorancia del análisis queer,1 tal como es comentada por Guacira Lopes Louro (en Spadaro 2012: 117). Esta refiere a que la ignorancia es una forma de conocer en tanto que lo que se conoce y, por tanto, lo que se ignora configuran una forma de interpretar y de pensar. Significan un recorte de la realidad a partir del que se realizan las afirmaciones, creencias, etc.

Cada saber contiene su área de ignorancia y, tal como comenta la autora, existen en esa área de ignorancia, ciertas ideas, conceptos, informaciones que son resistidos a ser conocidos.

Parecería que hay un deseo por la ignorancia (Luhman en Spadaro, 2012: 117) que de alguna manera se vuelve performativo, produciendo un rechazo a admitir que uno está implicado en eso que se está ignorando, en tanto hay algo que sigue permaneciendo en cierta forma oculto.

La cuestión de género ha sido tomada y profundizada desde hace varios años en nuestro país, tanto desde el punto de vista teórico como en iniciativas que han contribuido a pensar la cuestión y a transformar conductas, hábitos, roles, lenguaje, entre otros.

La enseñanza también ha tomado la cuestión como una cuestión transversal, considerando que se deben trabajar aquellas conductas discriminatorias o violentas, por ejemplo, relacionadas con la cuestión de género e incluso construyendo protocolos para actuar al respecto.

Ahora bien, no tengo tan claro que la cuestión haya calado en la enseñanza puntual de cada una de las asignaturas en la enseñanza secundaria o en las prácticas de enseñanza en general. En este sentido, me planteo algunas cuestiones: ¿la perspectiva de género ha logrado implicarse en algún sentido en la enseñanza? ¿Ha habido una forma distinta de enseñar los contenidos a partir de la perspectiva de género? ¿En qué grado somos conscientes los docentes del alcance de dicha categoría y perspectiva? ¿Cómo funciona la ignorancia de esta  uestión en la enseñanza de cada una de las disciplinas? ¿Qué tipo de sesgos de género portamos los docentes?

Estos cuestionamientos no pretenden ignorar los múltiples esfuerzos realizados desde las aulas por parte de los docentes de enseñanza media para pensar, junto a los alumnos, las diferentes conductas que pueden ser observadas en las que están implicadas cuestiones con un marcado sesgo de género, pero quizás la cuestión pueda ser pensada desde los contenidos a enseñar y desde el cuerpo–sujeto–docente que somos.

En el presente artículo, pretendo acercarme a pensar la cuestión desde esta doble perspectiva, haciendo foco en la corporeidad en el aula docente expresado en las prácticas de enseñanza.

¿Qué entender por género?

En un interesante artículo, Isabel Cruz (en Spadaro, 2012) retoma una conceptualización sobre género que podemos tomar como punto de referencia cuando dice que puede ser entendido como «la forma de los modos posibles de asignación a seres humanos en relaciones duales, familiares o sociales, de propiedades y funciones imaginariamente ligadas al sexo» (Santa Cruz y otros, 1992: 25, en Spadaro 2012: 66).

A su vez Mariana Gómez2 plantea:

El género implica una categoría de análisis que refiere a la construcción social de roles, prácticas, actitudes y disposiciones corporales femeninas y masculinas, que tomando como base las diferencias en la morfología sexual humana, toma forma en el gradual proceso de educación y socialización dentro de determinados patrones socioculturales (Gómez, 2009: 289).

Ambas conceptualizaciones, con sus diferencias, subrayan la asignación de roles, propiedades o funciones a las diferencias sexuales. Es decir que podemos pensar en las diferencias morfológicas ligadas al sexo y a su vez en la asignación de propiedades en función de una construcción social e imaginaria al decir de Cruz, a estas diferencias morfológicas, diferencias que no necesariamente deben ser pensadas desde la dicotomía naturaleza/sociedad cultura.

En nuestras sociedades occidentales ha primado una lógica binaria que ha diferenciado dos sexos y dos géneros, aspecto que hoy es puesto en discusión generando la idea que dicha binariedad, tanto en el sexo como en el género, es una perspectiva limitante de la diversidad humana.

Así, en Tesis de Maestría (Tourn, 2016), comentaba:

En este sentido, se asumen diferencias morfológicas, sobre las cuales se adscriben e inscriben roles y prácticas por las que nos transformamos en hombres o mujeres. Por lo que no nacemos hombres o mujeres, sino que nos construimos como tales, «la mujer no nace, se hace» (Simone de Beauvoir en Butler, 1990: 270).

En este sentido, el género no solo da forma a los roles, al discurso, etc., sino que —además y fundamentalmente— encarna en la subjetividad, al punto que no es posible pensar un cuerpo si no es a partir de cuerpo generizado y que, como tal, responde a esta lógica binaria hegemónica, pero que bajo el entendido de construcción es posible someter a cuestionamiento su naturalización.
Ahora bien, más allá de esta interesante y fértil discusión por sus consecuencias, el género se muestra en la cotidianeidad, atraviesa y construye la subjetividad, y por tanto la forma de pensar y presentarse en el mundo.
Desde este lugar se abren dos líneas relevantes para circunscribir la cuestión de género a la enseñanza. A saber:

• La enseñanza en tanto enseñanza de contenidos en el aula y su relación con la cuestión de género;
• La enseñanza en tanto modalidad de enseñanza en la que el cuerpo enseñante ocupa un lugar relevante, constituyéndose en un cuerpo generizado y enseñante.

El género y el aula

En el artículo ya citado de Isabel Cruz (en Spadaro 2012: 66), la autora declara tomar la denominación teoría de género o estudios de género por considerarla mucho más apropiada que estudios de la mujer. Esta última denominación puede entenderse como aquellas investigaciones que o son hechas por mujeres o toman a la mujer como objeto de estudio.

La denominación teoría de género, sin embargo, se presenta como mucho más amplia en tanto no es privativa de un sexo, así como su objeto de estudio no está circunscripto a la mujer, sino que tanto una obra de arte, un libro o un problema filosófico, por ejemplo, pueden ser estudiados con perspectiva de género. A su vez estos estudios pueden también ser llevados adelante por varones, lo que implica afirmar que la cuestión de género no es una cuestión privativa de mujeres, sino que refiere a un fenómeno mucho más complejo que atraviesa las relaciones y las producciones humanas.

La teoría de género puede ser pensada como una perspectiva o enfoque, independientemente de quién lo realice o qué estudie. El enfoque de género o teoría de género trasciende la cuestión de un tema determinado y se constituye en una forma de ver o pensar y, por tanto, trabajar los diferentes contenidos; a su vez, en una forma de llevar adelante las prácticas de enseñanza.

Podríamos decir que al adoptar este enfoque se establece una cierta vigilancia epistemológica y también, en cierto sentido, una vigilancia epistemofílica4 sobre el trabajo de los estudiantes, especialmente sobre el trabajo del docente.

Ahora bien, en el caso de la Filosofía —tomado como ejemplo referido explícitamente a los contenidos—, la cuestión de género aparece sugerida dentro de la unidad referida a Filosofía Política, dentro del núcleo temático «Valores en discusión en la Filosofía Política: justicia, igualdad, libertad» en la propuesta programática de la reformulación 2006 de los programas de Filosofía para enseñanza media de Uruguay.

Solo aparece esa mención como posibilidad para ser trabajada desde la discriminación referida a las mujeres o trabajar una autora o autor feminista. El enfoque de género o teoría de género intenta ir un paso más allá.
No se trataría solo de trabajar en un mes (por ejemplo) la cuestión, sino de transversalizar la enseñanza de una determinada disciplina desde una cierta vigilancia asentada en el enfoque o perspectiva de género.

Esta vigilancia y perspectiva de género puede referir a una actitud atenta de explicitación y desocultamiento de una forma de presentar el corpus de las disciplinas. Como ejemplo referido a la Historia de la Filosofía, en la que la cuestión de género permanece ajena a la historia y producciones de la Filosofía, desde la exclusión de mujeres filósofas hasta la ignorancia del enfoque en el análisis de los textos, en el tipo de lenguaje que aparece en ellos. Pensemos simplemente en la forma de enunciar a los filósofos, pensado en masculino o científicos.

Así es muy usual que en numerosos textos filosóficos la cuestión antropológica sea referida como la cuestión sobre el hombre o la pregunta por el hombre; o se hable del hombre en sentido genérico, pero a continuación se incluyen en los ejemplos a las mujeres, como si estas quedaran fuera de la referencia anterior al hombre.

Género y cuerpo. La modalidad enseñante del sujeto–cuerpo–docente

Continuando con la línea anterior, desde el enfoque de la teoría de género, podemos profundizar en cuestiones que escapan al análisis crítico de los textos o a la inclusión de filósofas o científicas y tomar directamente la modalidad enseñante del sujeto docente.

En este sentido, me refiero a las prácticas de enseñanza, bajo el sentido amplio de todo lo que el docente hace para enseñar. Pero me interesa focalizar en la modalidad enseñante del docente desde su corporeidad en tanto sujeto que se presenta ante el mundo con un estilo particular.

Este estilo particular imprime cierta impronta personal a la enseñanza y a su vez propone también un espacio de enseñanza y de aprendizaje en particular.

Es decir, que el cómo nos presentemos desde la corporeidad que somos5 establece un determinado vínculo con los otros y propone una determinada forma de comunicarnos.

Desde este lugar entonces, este estilo personal que portamos en tanto subjetividad encarnada afecta a otros en tanto que a los cuerpos podemos pensarlos como cuerpos afectantes y afectados (Spinoza, 2005).

Podemos hablar de prácticas corporales de enseñanza como aspecto sustancial de las prácticas de enseñanza.

Por prácticas corporales entiendo con Gallo Cadavid los modos de acción (2012: 827), que, como tal, muestran y conforman al sujeto y que se configuran como expresivas en el sentido que contienen una cierta significación inmanente al gesto del cual se trate.

Refieren a todo aquello que el cuerpo hace dotado de un sentido y pasible de ser interpretado. Así, el caminar, los diferentes gestos, la mirada, la voz, la forma de habitar el espacio, la modalidad de ser cuerpo, en definitiva, aspecto que puede configurarse como una estilística de la existencia (Foucault), y que refiere a un estilo corporal que se va configurando con el que nos presentamos ante el mundo.

Este estilo corporal no remite a movimientos repetitivos o mecánicos, sino significativos y por ello dotados de sentido.

El cuerpo dice en sus gestos, en su mímica, en sus posturas, en su danza y en sus desplazamientos, pero arrastra en su estela movimientos particulares que se hacen comprensibles en su propio contexto. El movimiento corporal abre al ser humano a la esfera del comportamiento como espacio propiamente humano, ya que las formas de moverse son modos de expresión del propio cuerpo. A través del movimiento corporal, el hombre se expresa, manifiesta algo e indica modos de ser (Gallo Cadavid, 2012: 840).

Esta forma particular de construirnos como cuerpos adquiere y desarrolla un estilo generizado, pues no es posible movernos en el mundo sino es a través de una generización que se conforma performativamente, es decir, a través de la repetición de acciones, gestos, maneras de comportarse, que van conformando eso que llamamos género.

El género por tanto no preexiste al sujeto, aunque este tiende a conformarse de acuerdo con un estereotipo que no es sustancial, sino social y normativo, y que se encarna en la subjetividad de acuerdo con esta repetición de actos. Es decir, la acción construye y reafirma el prototipo o estereotipo, o lo transgrede, produciéndose en este caso —desde la perspectiva de Butler (2012)— la sanción social que recae sobre el individuo.

Retomamos entonces la idea del género en el cuerpo siguiendo el planteo de Mariana Gómez ya citado:

De acuerdo a Mariana Gómez, el género se corporiza, es decir, moldea el cuerpo, social y subjetivamente; se espacializa, es decir, tiende a establecer formas de uso del espacio social de acuerdo a dicha construcción; y se muestra a través de discursos y representaciones sobre lo femenino y lo masculino.

Resulta interesante pensar cómo esta corporeización del género se muestra y se expresa en acciones cotidianas y hasta no fácilmente visibles. Así:

Las conminaciones sociales más serias no van dirigidas al intelecto, sino al cuerpo, tratado como un recordatorio: lo esencial del aprendizaje de la masculinidad y feminidad tiende a inscribir la diferencia entre los sexos en los cuerpos (en particular, mediante la ropa, en forma de maneras de andar, hablar, comportarse, mirar, sentarse, etc.) (Bourdieu en Gómez, M., 2009: 294).

Y también: […] es a través de la experiencia cotidiana de manejar el propio cuerpo femenino y masculino cómo se construyen relacional y jerárquicamente las categorías de hombre y mujer. El género, entonces, se expresa en las diversas y correctas performances de la vida cotidiana, observables en las maneras que en las mujeres y los hombres se visten, se sientan, hablan, gesticulan, miran, caminan, etc. (Gómez, 2009: 296) (Extraído de Tourn 2016).

Las adscripciones de género construyen el cuerpo que somos, el cuerpo sujeto, se encarnan y se expresan a través de un saber pre reflexivo (Merleau Ponty, 1975). Nos construimos cuerpos en forma performativa y al mismo tiempo genéricamente, en tanto que las prácticas corporales se encuentran generizadas y reguladas por la lógica bivalente imperante. Si bien esta lógica dominante se ha flexibilizado en los últimos años, continúa, desde mi perspectiva, siendo funcional a la bivalencia de los estereotipos de género masculino/femenino.

Esta última afirmación halla su asidero en una visión personal y en algunas de las conclusiones de la investigación Cuerpo y enseñanza de la Filosofía (Tourn, 2016), que he citado varias veces en el presente artículo.

Me referiré a ellas en lo que sigue.

Los cuerpos enseñantes en el aula

En la citada investigación, se trabajó con cinco estudiantes de formación docente: tres chicas y dos chicos, estudiantes de Profesorado de Filosofía cursando su último año de práctica docente (Didáctica III del Plan 2008) con grupo a cargo. Consistió en una investigación de estudio de caso en profundidad de carácter cualitativo desde una perspectiva etnográfica y hermenéutica.

El trabajo de campo consistió fundamentalmente en recabar insumos a partir de la observación de clases de los estudiantes, que fueron filmadas para permitir un mejor análisis e interpretación en forma posterior.

El foco de investigación consistió en las prácticas corporales (Gallo Cadavid, 2012) en su interrelación con la especificidad de la enseñanza de la Filosofía.

Trabajé con tres ejes teóricos inspirados fundamentalmente en la obra de Maurice Merleau Ponty (1975), incluyendo otros autores a partir de las ideas del citado filósofo. Estos ejes teóricos fueron: cuerpo espacio, cuerpo como obra de arte, y cuerpo género.

Este último eje fue elaborado a modo del género en el cuerpo (Gómez) y desde la concepción performativa de Judith Butler.

El acercamiento a la lectura de los cuerpos enseñantes se realizó siguiendo la línea dominante binaria en cuanto a los géneros, asumiendo que esta es la que sigue siendo hegemónica. Esta mirada inicial no fue transformada luego, lo que significó interpretar a los cuerpos en el espacio, a la expresividad desde una generización mujer/hombre.

Desde el punto de vista del cuerpo género, traigo algunas de las conclusiones a las que arribé a partir de la observación y filmación de las clases de los practicantes:

Dos de las tres estudiantes intervienen el espacio aula, haciéndolo más habitable y sobre todo transformándolo de forma más intimista. Ambas construyen con sus estudiantes un espacio circular más amigable que el espacio escolarizado que responde a la lógica institucional de un espacio homogéneo.

Es decir, logran habitar el espacio, transformar el espacio escolarizado en un lugar más intimista.

Esta apropiación del espacio por parte de las dos EP citadas anteriormente está cargada de significaciones asignables a la construcción de género hegemónica: el espacio propiciado por un espacio más íntimo, asignable al grupo pequeño,12 se reafirma a través del mate (EP3), que sostiene por momentos algún juego de poder con un estudiante (Tourn, 2016).

En este sentido, esta posibilidad de construir un espacio intimista, habitable, intervenido desde esta impronta, que llamé espacio femenino, se vio relacionado con la existencia de grupos pequeños, pero a la misma vez la observación de que esta intervención es realizada por jóvenes mujeres. Por ello me preguntaba:

¿Será entonces que la intervención, la transformación, el establecimiento de condiciones distintas a las hegemónicas, es llevada adelante por mujeres docentes, desde su impronta de género?

Esta sospecha puede verse reforzada pensando en uno de los EP,13 el EP2, quien propicia una forma distinta de volver habitable el espacio. Así, ésta es realizada a partir de su desplazamiento a manera instrumental, mediante el cual establece una relacionalidad entre los cuerpos de los estudiantes. Esta forma de habitar el espacio está centrada en el cuerpo del EP.

No deja de ser interesante remarcar que esta forma de intervenir, es realizada desde lo instrumental, desde la búsqueda del fin, del objetivo. Interesante es pensar que esta apropiación del espacio también se da desde un cuerpo generizado, por sus movimientos, su decisión, su seguridad, su forma resuelta de apropiarse del espacio, por su expresividad, por su expresión de seriedad en el rostro y por el acento del desplazamiento puesto en la finalidad.

Por lo que cabe pensar en espacio habitable, intervenido, dominado, espacio que llamaré, masculino.

La intención de transformación del espacio por parte del EP2 se resuelve a través de su propia acción. Considero que existe una apuesta al cambio, pero parecería que finalmente se resuelve hegemónicamente, a través de la acción del docente, docente varón: intervención del espacio desde la masculinidad entendida como construcción de género hegemónica (Tourn, 2016).

Se configura entonces una forma de intervenir el espacio desde una impronta de género: ya sea desde la creación de un lugar intimista o desde la acción, aspectos que podemos pensar regulados por la lógica binaria de la generización.
La construcción de género hegemónica, o sea, la binariedad de género en masculino/femenino, atraviesa las corporeidades de los EP.

Esto es observable tanto en como habitan el espacio, así como en la expresividad observable en los estudiantes.

Así:

Esta construcción de género, o el género en el cuerpo (Gómez, 2009), a nivel expresivo atraviesa la dulzura en la voz, así como también en la sonrisa que fácilmente aparece en el rostro (EP1), aspecto que también caracteriza a la forma de habitar de otra de las EP (EP4), con diferencias, en tanto esta EP (4) conforma un estereotipo femenino más centrado en modalidades en las cuales su imagen parece ser un aspecto de su interés, así como en posturas claramente asignables a la construcción hegemónica del género femenino, como cruzar las piernas.

Sin embargo, la seriedad, caracteriza la expresión del rostro de la EP3, quien, si bien construye junto a sus estudiantes, un espacio pequeño, íntimo, sostiene con su mirada el vínculo inter-corporal, en un rostro en el cual la sonrisa no está presente.

En la forma de apropiarse del espacio y de habitarlo por parte de los EP también es posible rastrear construcciones de género asignables a la caracterización hombre, con diferencias en ambos practicantes. En tanto para uno de ellos el desplazamiento se vuelve su forma de presentarse y su forma de mostrar el poder de su cuerpo, para el otro EP su modalidad corporal desarrollada a través de sus movimientos rectos, ágiles, así como sus posturas sobre el escritorio, también dan cuenta de una masculinidad expresable, que establece una propuesta de clase en la cual su dominio se da fundamentalmente a través de la voz.

Por otra parte, la expresión de seriedad caracteriza a ambos EP (EP2 y EP5) (Tourn, 2016).

En cuanto a la presencia de una lógica institucional que establece los lugares de acuerdo con una espacialidad concebida desde la homogeneidad, tiende a mantenerse en todos los casos observados. Así, el aquí, en tanto lugar de la enunciación tiende a no cambiar, por tanto, configurando las mismas coordenadas espaciales en tanto punto cero desde el cual se emite la enunciación. El adelante y el atrás tienden a permanecer, exceptuando los dos casos en los cuales se configura el grupo pequeño, por lo que esta lógica institucional se configura en una lógica que obedece a espacios masculinizados, asépticos, homogéneos, en los cuales prima una razón justamente homogeneizante.

De todas maneras, no deja de ser interesante establecer que la EP (EP1) que no logra apropiarse del espacio, que queda cuasi aprisionada por su propio cuerpo al cual considera un lastre, algo que desconoce, se da una sola vez la posibilidad de cruzar el espacio sin una finalidad determinada, como si estuviera intentado descubrir otros lugares, otras perspectivas, experimentarse a sí misma en relación al espacio y, por tanto -aunque lo niegue- experimentarse en relación a su cuerpo, a su corporeidad. Parafraseando a Masschelein (2006) como si fuese posible decir que hay un intento de experimentar la novedad, la búsqueda, sin buscar nada en especial.

Es posible entonces establecer un quiebre entre lo observable en las prácticas corporales y el discurso.

Este aspecto me parece sumamente interesante pues de alguna manera evidencia alguno de los puntos de partida de la presente investigación, en el sentido de la relevancia de lo corporal, incluso desde el punto de vista de las inscripciones (Foucault, 1979), sin que esto sea concientizado por los sujetos. Es más, se evidencia la complejidad de una razón encarnada que se niega a regirse por el principio de no contradicción. La racionalidad hegemónica occidental (Morin, 2001) logra verse quebrada por la presentación de los cuerpos enseñantes.

En cuanto a la gestualidad, pensada desde el eje cuerpo obra de arte:

La voz, si bien presente en todos los EP, logra su clara relevancia en uno de los EP (EP5) a través de la lectura en voz alta, voz que se posiciona expresivamente y domina el espacio, aún por momentos bajo la ignorancia de la expresión de las corporeidades de los estudiantes que muestran un cierto tedio. De todas maneras, esta voz se plantea desde una cierta puesta en escena para los estudiantes y/o para la filmación por momentos, poniendo en movimiento un efecto de seducción. De donde sería posible establecer una relación entre la voz y dominio del espacio.

La voz, conjuntamente con gestos expresivos, tales como palmas hacia arriba y mirada en una dirección lejana (EP1), muestran un pensar activo que invita claramente a la reflexión.

En este sentido es interesante plantear cómo la enseñanza de la Filosofía en tanto enseñanza que promueve el pensar, la autoría, la creatividad, puede quebrar la construcción hegemónica de género, al menos observable este aspecto en la EP1 quien logra momentos reflexivos claramente visibles corporalmente. Lo que me lleva a establecer una relación entre enseñar Filosofía- prácticas de libertad.

En todos los EP la mirada y el encuentro con la mirada de los estudiantes está presente. Pero sobre todo interesa acentuar la relación cara a cara, relación ética por excelencia, que caracteriza a  una de las aulas observadas (EP3), sosteniendo un vínculo inter-corporal que se desarrolla bajo la comodidad y el diálogo entre los integrantes del pequeño grupo, que no excluye, sin embargo, algún momento de tensión. Este pequeño grupo constituido bajo la relación cara a cara habilita al diálogo filosófico, diálogo en el cual los sujetos se muestran, explicitando sus creencias y argumentos, dando la posibilidad para que el sujeto se transforme. Este diálogo lo debemos entender como discusión filosófica (Berttolini, 2009), en tanto que los sujetos se contaminan14 entre sí alterando su subjetividad.

Es posible establecer una relación entre el cara a cara -el diálogo filosófico- y la transformación de sí.

El cuerpo lector aparece en una de las EP (EP4), y en el EP5, cuerpos atravesados por construcciones de género, cuerpos atentos, tensos sosteniendo el silencio de la lectura.

El silencio, en tanto aspecto emergente, destacable, que dice cosas —paradójicamente— se hace presente desde dos significaciones distintas. Por un lado, un silencio que sostiene la lectura en voz alta (EP5) y la lectura de los estudiantes también en voz alta del caso 4 (EP4), que llena el espacio y sostiene el cuerpo lector, tenso, concentrado, gesto filosófico, reflexivo.

Por otro lado, un silencio cargado de espera, hasta de cierta ansiedad por escuchar la respuesta correcta, o al menos una respuesta (EP4), acompañado de gestos que muestran cierta incomodidad, tal como morderse el labio. Este silencio, silencio cero, no ofrece condiciones para la experiencia filosófica15 en tanto espera una respuesta determinada. El silencio expectante, cargado de espera no puede escuchar lo nuevo porque quiere ser llenado de lo ya construido, a manera de la pieza que falta (Tourn, 2016).

Es decir que en estas gestualidades volvemos a encontrarnos con estereotipos de género: miradas penetrantes, voz claramente audible y seductora, movimientos ágiles y rectos, el posicionamiento en un plano más arriba que los estudiantes sobre el escritorio, el señalamiento con el brazo para que participen, correspondientes a un estereotipo masculino.

Así la femineidad dominante también se hace presente en la voz, en el cruzar las piernas, en peinarse con los dedos, en el no intentar apropiarse un poco más del espacio, en los nervios, en el ofrecer un mate a los estudiantes, en las sonrisas en el trato.

De todas maneras, es importante resaltar que también hay transgresiones a este estereotipo, como las ya planteadas: el intervenir el espacio de parte de las practicantes, el sostener el juego de poder con un alumno, el animarse a caminar hacia el fondo del salón en un salón repleto de bancos y alumnos, el pensar activo ocupando un lugar muy importante en la enseñanza y particularmente en la enseñanza de la filosofía.

En el caso de los practicantes varones las transgresiones no son fácilmente visibles, si bien no estamos en presencia de estudiantes que responden a un estereotipo masculino prototípico, pero al presentarse frente a sus alumnos no se observan claras transgresiones.

Quizá en ese sentido cabe pensar en cómo las transformaciones incluidas las corporales obedecen a necesidades en tanto las que no se dan obedecen a permanecer en cierta zona de confort. Las mujeres necesitan salir de su conformación de acuerdo con la norma en función de continuar con sus propias transformaciones, en tanto que los hombres parecería que se adecuan a una lógica ya establecida, pues esta ha sido construida desde una cierta perspectiva masculina. Sobre todo, cuando hablamos de aspectos tan constituyentes de eso que vamos siendo o de cómo nos vamos presentando al mundo.

Entiendo que lo performativo es claramente visible en este sentido pues los cuerpos se adecuan no solo a roles, sino a gestos, expresiones, formas de hablar esperables de acuerdo a su sexo. Obviamente esta construcción si bien es personal está regida fuertemente por los dispositivos de poder a nivel social e histórico.

Si ha sido difícil asumir discursos más abiertos, es claro que es mucho más dificultoso en función de las marcas civilizatorias, transformar las prácticas corporales en tanto estas nos conforman e identificamos con ellas, creyendo que son, en definitiva, nuestra identidad. Identidad que, siguiendo a Butler, no preexiste a ellas y que, por tanto, podríamos decir tampoco existe, pues lo más cambiante son justamente las prácticas, aunque obedezcan a la repetición, no se configuran en sustancia.

Ahora bien, ¿por qué puede ser relevante pensar en las prácticas corporales generizadas en la línea del presente artículo? ¿Porque pueden ser pensadas desde el enfoque de género y por tanto contribuir a transformar la enseñanza desde este enfoque?

Algunas reflexiones a manera de cierre

Entiendo que la respuesta a las anteriores preguntas halla su fuente en la consideración de la importancia del sujeto docente que se presenta en un salón de clases de una forma determinada.

A nivel intelectual, la cuestión de género puede estar clara o ser pasible de ser pensada, pero en lo que hace a nuestra construcción subjetiva, estos aspectos suelen escapar a ser pensados, pero sin embargo constituyen nuestra forma de presentarnos ante el mundo.

Es claro pensar entonces que, si hemos sido educados bajo la perspectiva de la lógica binaria, esta esté internalizada y encarnada. De esta manera, nos presentamos en tanto sujetos docentes.

No me parece neutral entonces la forma de mostrarnos, en tanto esto produce efectos en los otros y contribuye también a conformar subjetividades.

A nivel discursivo podemos transmitir la necesidad de tomar conciencia, pero creo que hay aspectos encarnados que, si no son conocidos, se produce una contradicción que continúa reproduciendo la lógica bivalente hegemónica.

Entiendo que no solo es necesario trabajar contenidos referidos explícitamente a la cuestión de género, sino que es necesario generar dispositivos que permitan un trabajo del sujeto consigo mismo, de manera que esto permita un espacio de libertad mayor para los alumnos y para los propios docentes.

Considero, finalmente, que la cuestión de género puede ayudarnos a un trabajo más profundo sobre nosotros mismos en aras de generar condiciones de espacios en los que las prácticas de libertad se profundicen. Y por tanto se establezcan mayores posibilidades de apertura a pensarnos desde la perspectiva de género, contribuyendo al proceso de develamiento de estructuras y prejuicios asentados en una centralidad del varón en los diferentes ámbitos de nuestra cultura.

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Artículo publicado en Revista Didáctica Educación Media n.º: 6, 2020.

 

Janett Tourn

Profesora de Filosofía egresada de ipa; magíster en Enseñanza
Media egresada del claeh. Formada en Psicología Social por la Escuela
de Montevideo de Psicología Social. Docente de Didáctica de
la Filosofía en el ipa.

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