¿Qué son las progresiones del aprendizaje?

Este artículo pertenece al libro LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA EN ACCIÓN

Autora: Delia Azzerboni

Coordinador editorial: Fabrizio Origlio

No cabe duda acerca de la necesidad de transformar la educación en este siglo xxi como natural consecuencia de los cambios que la humanidad ha ido viviendo, generando y alentando.

El diálogo internacional que se ha dado durante los últimos años delinea nuevos itinerarios para la mejora de la experiencia educativa, y así resultan evidentes ciertas tendencias. Una de esas líneas, por cierto, muy potente, es que la educación no culmina cuando los estudiantes egresan del sistema educativo; cada vez es más evidente la necesidad y el interés por el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Existen, se reclaman y se perfilan más oportunidades para el aprendizaje continuo.

Otra línea potente para la mejora de las propuestas educativas se vincula con la gamificación; conectar a los estudiantes a través del juego genera un interés efectivo por el aprendizaje. Claramente, es una propuesta que se enlaza con la realidad aumentada y la virtualidad, y requiere educadores que enseñen incluyendo alternativas variadas e innovadoras.

Otra línea alternativa, sumamente potente y renovada, es la que responde al enfoque pedagógico steam, que integra las disciplinas de ciencia, tecnología, ingeniería, arte y matemáticas, para resolver problemas de la vida real, de manera interdisciplinaria, generando relaciones y una aplicación práctica de los contenidos.

Se opta, también, por un enfoque que aliente el aprendizaje activo, la socialización, una enseñanza que realice un seguimiento del aprendizaje de manera clara y sistemática, natural pero rigurosa, por parte de los educadores, así como el respeto por la salud emocional de los estudiantes, y predominantemente un trabajo en el cual las competencias se aprendan, construyan, amplíen y desarrollen, entendiendo que estas hacen referencia a destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, procesos y procedimientos que se ponen en juego toda vez que un sujeto intenta resolver situaciones, actuar, conocer, intervenir, interpretar, etc.

Existe numerosa bibliografía que da cuenta de esto, bibliografía centrada en el reconocimiento de que es necesario apreciar que las competencias humanas necesarias para actuar han de ocupar un lugar central en las propuestas educativas actuales.

La complejidad creciente de la vida humana requiere disponer de ciertas habilidades, capacidades y actitudes para una mejor inclusión en la realidad. Sin embargo, no muchos diseños curriculares le han dado el lugar requerido para su abordaje en las instituciones educativas, para generar oportunidades para que niños y jóvenes puedan construirlas y desarrollarlas en un ámbito satisfactorio y propicio.

Nuevos aspectos en los procesos de enseñanza. ¿Por qué?

Pensar en una enseñanza basada en el desarrollo de competencias implica la adhesión a marcos teóricos que resignifican las maneras en que los sujetos del siglo xxi aprenden. Hablamos de niños y jóvenes que viven en un mundo altamente digitalizado, donde las comunicaciones responden a otras concepciones, donde los trabajos apelan a capacidades que no siempre fueron consideradas en las escuelas; hablamos de sujetos que necesitan disponer de procesos complejos de pensamiento que apelan —y, a su vez, fortalecen— a la creatividad, la innovación, el pensamiento crítico, la colaboración, la productividad, y que, sin duda, aprenden en ámbitos que trascienden las paredes de las instituciones educativas.

Preparar a los estudiantes para la vida en el siglo xxi constituye un desafío que convoca y compromete a la comunidad educativa. ¿Cuáles son las habilidades, capacidades y competencias que alientan la conformación de aprendizajes profundos y son requeridas en las sociedades actuales?

Al consultar la bibliografía que al respecto circula en la actualidad, nos encontramos con múltiples consideraciones, pero todas coinciden en que tienen que responder a las características de los estudiantes de hoy. Estos aportes actualizados señalan que es necesario incluir temas vinculados con conocimientos que han sido construidos en diversos campos, de manera interdisciplinar, conocimientos que aportan miradas desde lo social, lo económico, lo político, lo medioambiental, lo jurídico y lo ético. Y, contrariamente a lo que algunos puedan considerar, se habla de competencias que no remiten solo a estudiantes del nivel superior, sino que se tiene que alentar y propiciar su desarrollo desde el momento en que los niños ingresan al sistema educativo.

Existen numerosas caracterizaciones acerca de cuáles serían las competencias necesarias para afrontar los retos a los que somos expuestos cotidianamente los sujetos del siglo xxi. Las distintas naciones, sus Gobiernos y autoridades educativas toman decisiones al respecto y en función de su propia singularidad y contexto. Son necesarios enfoques que enmarquen diseños curriculares flexibles, abiertos a la inclusión de miradas y pensamientos de quienes enseñan y aprenden, que pueden combinar lo formal con lo informal. Por cierto, las alfabetizaciones tradicionales estarán incluidas, pero tendrán que alternar y articular con nuevas alfabetizaciones, lenguajes y conocimientos emergentes. Serán diseños que generen oportunidades de aprendizaje durante las cuales los estudiantes puedan reflexionar, analizar, desplegar su pensamiento creativo y crítico, desde la iniciativa particular y grupal, fortaleciendo, de ese modo, la autonomía.

Aún a riesgo de hacer un recorte totalmente aleatorio, hemos de listar las competencias que con mayor frecuencia se mencionan como las más significativas y valiosas: pensamiento analítico y crítico, capacidad de resolución de problemas, flexibilidad, adaptabilidad, y autonomía; trabajo en equipo de manera colaborativa; capacidad para contrarrestar la discriminación por razón de origen, género o edad; competencias sociales e interculturales; dominio de idiomas; comprensión de las fuerzas económicas y políticas que afectan a las sociedades; conocimientos básicos sobre finanzas, economía, mundo de los negocios y emprendimiento. También se mencionan competencias de innovación, creatividad, pensamiento divergente, audacia para abordar problemas, experimentación entusiasta, competencias para aplicar maneras de pensar originales, plantear cuestiones desconocidas y llegar a respuestas inesperadas; competencias colaborativas, de empatía y sociales; competencias de comunicación; alfabetización cívica; competencias de comunicación clara tanto de manera oral como escrita; colaboración; curiosidad; capacidad de adaptación; compromiso para con el aprendizaje permanente; competencias de aprendizaje, como la gestión, la organización, las capacidades metacognitivas y la habilidad de convertir las dificultades en oportunidades.

Por cierto —es necesario destacar, como es bien sabido—, los contenidos disciplinares son esenciales para la construcción del conocimiento y, a su vez, son los conocimientos, habilidades y valores propios de cada disciplina los que disparan, llevan a poner en juego y desarrollar las competencias mencionadas. A decir verdad, las competencias siempre se han puesto en juego toda vez que un educador les propuso a sus estudiantes una actividad, pero no fueron consideradas, analizadas ni evaluadas. Hoy se recupera su presencia, se valorizan y se evalúan.

Las pedagogías actuales recuperan el lugar relevante de las competencias para el desarrollo humano y han planteado la necesidad de crear ambientes de enseñanza y de aprendizaje caracterizados por la colaboración, la participación, el respeto por la singularidad de quien aprende, el aprendizaje basado en proyectos, la relación del aprendizaje con situaciones del mundo cotidiano, la discusión y creación entre pares, la exploración y la indagación, la reflexión y la metacognición. Y tengamos en cuenta que si bien las tecnologías han ingresado a las instituciones educativas con diversos grados de potencia y presencia, y se sabe que son un aporte relevante para la transformación y mejora en las prácticas, no configuran el cambio, sino que son un instrumento más en la reformulación de las prácticas y las instituciones.

Habrá que seguir pensando, siempre, cómo enseñar mejor y cómo hacerlo respetando la singularidad contextual y particular de cada estudiante. Vale la pena tener en cuenta que el trabajo colaborativo entre los educadores contribuye poderosamente en la mejora de las prácticas y, consecuentemente, en las provechosas experiencias de aprendizaje de los estudiantes. Y se ha apreciado, en las nuevas investigaciones, que las competencias se aprenden y desarrollan mejor cuando los estudiantes desarrollan habilidades metacognitivas, cuando reflexionan y cuando pueden establecer relaciones con conocimientos y habilidades previas, ampliando estructuras conceptuales.

Los educadores y el trabajo incorporando la mirada desde las progresiones

Los educadores saben que su grupo de estudiantes es diverso; saben que la conformación del grupo es única. Saben que los estudiantes aprenden de acuerdo con su propio ritmo, sus trayectorias personales y escolares singulares. Reconocer la heterogeneidad como rasgo constitutivo de la realidad de cada grupo conduce a diseñar la enseñanza atendiendo a la singularidad de los avances que cada estudiante manifiesta.

Las progresiones de los aprendizajes son construcciones desde el marco de la didáctica que aportan maneras de conocer el desarrollo de los estudiantes y tienen como referencia esencial a las competencias a desplegar, como expresión del desarrollo espiralado de los aprendizajes, e invitan a los educadores a trabajar desde el reconocimiento de dicha heterogeneidad. Las progresiones no son pensadas esperando que los estudiantes avancen siguiendo paso a paso lo formulado en ellas y en función de una evolución natural y espontánea, sino que brindan orientaciones para que los educadores, sistemática e intencionalmente, propicien espacios para que los estudiantes puedan avanzar desde esa línea de desarrollo durante su trayectoria escolar.

Las progresiones de aprendizaje describen los continuos del aprendizaje de cada competencia; en tal caso, son referentes a los cuales apelan los educadores para definir qué y cómo plantear propuestas a los estudiantes y apreciar en qué medida alentar transformaciones en los procesos cognitivos de cada uno. A su vez, naturalmente, son referentes para evaluar el itinerario que recorren los estudiantes en la construcción de las competencias.

Las progresiones hacen referencia al sujeto histórico, a la persona/estudiante que se desarrolla a lo largo de toda la vida de manera espiralada, expandiendo su mirada, complejizando los procesos cognitivos, ampliando la manera de vincularse con otros, de conocerse a sí mismo, de apreciar la realidad desde competencias que se enriquecen en función de su uso y en función de los requerimientos que la vida le impone para actuar y hacer de la mejor manera según las circunstancias. Y, por cierto, competencias que se entraman y articulan entre sí.

Otro rasgo común a las definiciones sobre progresiones es que no remiten a aprendizajes ligados a edades determinadas, sino que dan cuenta de una secuencia, con coherencia y continuidad, en tanto el aprendizaje se considera como una trayectoria de desarrollo que conecta conocimientos, conceptos y habilidades acerca de un campo determinado —también denominado dominio por varios autores—.

Las progresiones como parte de la enseñanza

En consecuencia, podemos destacar que los diseños que orientan a los educadores acerca de los modos en los que los estudiantes progresan en cada dominio brindan mayores soportes orientativos para planificar secuencialmente respetando niveles de desarrollo. Así, podemos señalar, además, que ofrecen maneras articuladas de reconocer el desarrollo integral del aprendizaje y no fragmentado en disciplinas.

Las progresiones, al describir trayectorias, tienen en consideración períodos más largos —trazados en un ­continuum— que conectan salas, grados, cursos, es decir, enlazan y respetan los procesos que van viviendo los estudiantes en su tránsito por el sistema educativo. Por consiguiente, los educadores tienen más oportunidades para pensar la enseñanza y el aprendizaje, y así dar auténtico sentido a los proyectos curriculares institucionales y un mayor respeto y cuidado por los estudiantes en sus trayectorias, en períodos más prolongados para aprender, construir habilidades, capacidades, destrezas y saberes. Se enlaza el antes, el ahora, se piensa en perspectiva; se enlazan saberes previos y actuales, con mirada prospectiva.

Las progresiones describen recorridos posibles y pertinentes contemplando el progreso relativamente dispar o desparejo que las trayectorias escolares ponen frecuentemente de manifiesto. Y pueden ayudar a apreciar que el desarrollo en cada estudiante no siempre, en diversos campos o dominios, es homogéneo. Un estudiante puede progresar más rápidamente en el uso de ciertas estrategias en un dominio y más lentamente, con menor habilidad —en esas mismas estrategias— en otro dominio o campo.

Las progresiones del aprendizaje pueden orientar a los educadores respecto del punto del itinerario en que se encuentra el estudiante en un continuum determinado, y así poder acompañarlo y orientarlo para acortar la brecha entre el aprendizaje actual y las metas deseadas.

Las progresiones de aprendizaje —al ser descriptores de rutas de los aprendizajes— ayudan tanto a planificar como a evaluar, puesto que contribuyen a apreciar las habilidades que los estudiantes van construyendo en determinado momento, y brindan alternativas para tomar decisiones más ligadas directamente a las condiciones de los aprendizajes reales del grupo de estudiantes.

Un análisis de las actuales definiciones de progresiones del aprendizaje involucra, en general, la idea de que son descripciones de formas cada vez más sofisticadas de pensar acerca de una idea, es decir, remiten a la continuidad e implican complejización en el aprender. Puede que algunas definiciones refieran a competencias y otras, a contenidos o saberes curriculares. La decisión al respecto —sobre referirse a unos u otros en el diseño de los currículums— queda en manos de las autoridades educativas nacionales e internacionales.

Desde la inclusión de las progresiones en la enseñanza y el aprendizaje, se destaca el lugar de la retroalimentación que puede brindar el educador. Conocer cuál es el continuo en un cierto dominio da oportunidad para ofrecer pistas y ayudar al estudiante en función del itinerario que viene recorriendo. ¿En qué lugar del continuo se encuentra, de dónde viene, hacia dónde va? ¿Qué necesitaría interpretar, darse cuenta, saber, comprender, etc., para avanzar en el continuo?

El educador conoce de dónde se viene y hacia dónde ir, para acompañar al estudiante en ese tránsito. Estas preguntas —formuladas a partir de las progresiones— le permiten al educador «aclarar, valorar, expresar inquietudes y hacer sugerencias» (Wilson, s/f), es decir, retroalimentar el proceso de aprendizaje para acompañar a cada estudiante de acuerdo con sus posibilidades.

Los documentos curriculares que formulan progresiones otorgan lo necesario para que el educador conozca los continuos del aprendizaje y pueda realizar adecuadas planificaciones y valiosos seguimientos.

Decisiones institucionales sobre enseñar y aprender desde las progresiones. El lugar de los educadores

El enfoque que adopte cada institución para enseñar y aprender ha de alentar o no a que los estudiantes puedan dominar las habilidades y competencias del siglo xxi. Hay ciertos principios que enmarcan la enseñanza vinculada a la construcción y desarrollo de competencias:

• Hacer un planteo integral, articulado, interdisciplinar y holístico de los conocimientos a aprender.
• Alentar la reflexión para propiciar la comprensión de situaciones, escenarios y hechos que el educador proponga.
• Vincular nuevos aprendizajes con experiencias ya vividas para posibilitar la transferencia.
• Proponer actividades y experiencias en las cuales sea viable el abordaje de habilidades, capacidades, destrezas, experiencias y situaciones que realmente den oportunidades para desplegarlas de forma adecuada.
• Abordar el error como situaciones que aún no han sido comprendidas, pero son posibles de encarar, analizar y explorar, para encontrar nuevas miradas y posibilidades de interpretación, y no como algo que hay que marcar como negativo que hay que desterrar.
• Incluir la metacognición como un recurso cognitivo sumamente enriquecedor para que los estudiantes aprendan a aprender desde sus propios procedimientos y descubran qué otros recursos son posibles de aplicar para descubrir más aspectos de los saberes abordados.
• Proponer actividades entre pares, en grupos, por equipos, con tutorías entre pares —cuando sea posible, según la edad—, que generen un clima propicio para la autoestima y el autoconocimiento.
• Incluir la tecnología como un recurso que ayude a la construcción del conocimiento y el desarrollo de competencias.
• Crear un clima donde lo disruptivo sea una alternativa posible de trabajo, en el cual lo diferente no es rechazado, donde lo divergente encuentra vías para su expansión y expresión.

Estas instituciones que resguardan auténticamente el trabajo con competencias formuladas en el marco de las progresiones de aprendizaje se preocupan por las trayectorias singulares de cada estudiante. Se definen propósitos comunes a todos, pero se respetan las distintas maneras de acceder a los logros planteados como comunes, se respeta la manera de aprender de cada uno, se considera que los itinerarios, los recorridos, conforman un proceso espiralado singular de aprender, a lo largo del cual marchas y contramarchas serán procesos naturales y esperables, y a través del cual los estudiantes van dando cuenta de una complejización creciente en el desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes, acercamiento al conocimiento y construcción de saberes. Estas instituciones están conformadas por educadores con coraje, que se arriesgan a romper con las formas tradicionales de enseñar, que trabajan con proyectos, situaciones de la vida cotidiana, con hechos reales, a fin de propiciar oportunidades para que los estudiantes construyan aprendizajes profundos y no superficiales al actuar desde sus propias competencias y posibilidades.

Cómo se posiciona el docente para acompañar las progresiones

El acompañamiento y la retroalimentación que el educador brinda a los estudiantes de manera singular significan sostener y actuar desde el marco de la evaluación formativa. Al tiempo que el educador retroalimenta y ofrece pistas y ayudas, el estudiante realiza procesos metacognitivos que ayudan a la autorregulación de los procesos que pone en juego para aprender. La adhesión a esta perspectiva teórica va creando alternativas tempranas para que los estudiantes aprendan a reflexionar. Naturalmente, la retroalimentación requiere que el educador sea un observador atento, que conozca los continuos del aprendizaje e interprete dicha información para reformular el diseño de sus prácticas y acompañe con mayor pertinencia y adecuación a los estudiantes.

Apelar a las progresiones permite definir metas desafiantes y viables para cada estudiante, pero, obviamente, en función de las posibilidades generales del grupo y del contexto institucional y territorial.

Como caracterizáramos en este capítulo, actuar desde esta perspectiva requiere educadores que se dispongan a cambiar, a buscar nuevas estrategias y estilos de intervención, nuevos recursos, nuevas alternativas para evaluar en función de los referentes que otorgan las progresiones y, especialmente, miren atentamente las respuestas y planteos de los estudiantes. Desde esta postura, se fortalece la idea de que los estudiantes no avanzan de manera homogénea, ni al mismo tiempo, ni de una sola o única manera, sino con distintos ritmos, formas, estilos, oportunidades……

En la formulación de las progresiones pueden usarse múltiples expresiones, las cuales son útiles a los educadores como referentes para apreciar progresos, cambios, dificultades y errores, visibles por medio del seguimiento que sostienen cotidianamente.

Se describen expresiones tales como: expresa sus ideas, describe, realiza inferencias, interpreta consignas, relata acciones cotidianas, plantea preguntas, construye estrategias, genera ideas, aplica herramientas, compara, reconoce diversos usos de…, participa solidariamente, identifica recursos naturales, valora, explica, clasifica, representa modelos, relaciona ideas, comparte experiencias, etc. Pero ¿cómo?, ¿frente a qué situaciones?, ¿con qué?, ¿con quiénes?, ¿con qué frecuencia?, ¿a partir de qué circunstancia?, ¿por iniciativa propia?, ¿con la ayuda de alguien?

Estas preguntas y muchas otras que podríamos formular tienen la intención de destacar que las progresiones y su implementación en las aulas requieren de educadores que se dispongan a conocer los continuos, a indagar al respecto, a interpretar el pensamiento de los estudiantes, a hacer visible el pensamiento de todos para comprender el itinerario que siguen los estudiantes y poder acompañarlos adecuadamente en sus trayectorias escolares. Las evidencias y su registro son la herramienta a la que tiene que apelar el educador para trabajar desde este marco conceptual.

Abordar la enseñanza desde las progresiones requiere una cultura institucional caracterizada por la curiosidad y el involucramiento de toda la comunidad educativa, que sea capaz de innovar dando forma a expresiones creativas y que apele a un trabajo colaborativo involucrando voces de diversos ámbitos para la resolución de problemas de múltiples órdenes.

Las progresiones, al conformarse como una herramienta que colabora en el diseño de acciones de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación formativa, desde criterios que permiten valorar los progresos en los aprendizajes de los estudiantes con una mirada prospectiva, propician oportunidades para que los educadores intervengan en el fortalecimiento de la construcción de competencias y saberes. Y estas acciones pueden concretarse pensando dispositivos desde lo que los estudiantes saben, y no central y exclusivamente —como suele suceder— en lo que no saben o lo que les falta saber.

Pensar en aprendizajes sistemáticos es pensar en las condiciones didácticas que crean los educadores. Los educadores planifican y seleccionan contenidos a trabajar considerando habilidades, actitudes y destrezas que se pondrán en juego; piensan cómo secuenciarlos de acuerdo con las progresiones y estiman durante cuánto tiempo lo abordarán, qué problemas podrían plantearse, qué casos se analizarán, qué proyectos podrán desarrollar. El educador promueve interacciones múltiples, considera los espacios potentes, los recursos más adecuados, las estrategias —tanto de enseñanza como de aprendizaje que podrían emplear los estudiantes— y los acompaña y ayuda teniendo a las progresiones como su referente y guía.

Aspira a que los estudiantes tomen conciencia de sus acciones desde la metacognición y a partir de la retroalimentación que ofrece desde sus intervenciones. El educador presta particular atención para acompañar a los estudiantes conociendo los indicadores de logro, para apreciar cuánto han avanzado o qué dificultades tienen en el acceso al logro deseado. De todos modos, las ayudas que ofrezca el educador sirven para generar nuevas maneras de ver las situaciones, de enfocar los problemas, de encarar la acción, de ofrecer un acompañamiento para seguir produciendo, pero no garantizan definitivamente que el estudiante pueda transitar hacia nuevos logros. Las nuevas propuestas, nuevas actividades y la inclusión en otras acciones promueven el avance y las reformulaciones en el aprender y el acceso a nuevos saberes.

Gestionar las progresiones de los aprendizajes, responder a los estudiantes de acuerdo con sus posibilidades y las circunstancias en que se desarrolla, tener una visión a largo plazo de los propósitos y las expectativas deseadas, conocer las teorías que dan marco a las propuestas desde la perspectiva de las progresiones, evaluar al mismo tiempo que las propuestas se desarrollan —evaluación formativa— y tener un claro seguimiento y comprensión de cómo se desarrollan las competencias tendría que formar parte del repertorio de estrategias en las que se sostengan las prácticas de los educadores.

Las progresiones y su impacto en la planificación y la evaluación

Estos educadores comprenden que hoy se configuran nuevas relaciones entre enseñanza, aprendizaje y evaluación de las competencias, acorde con los avances de nuevos enfoques y marcos teóricos renovados. Por ello, van construyendo nuevas maneras de documentar las competencias del alumnado y nuevas maneras de hacer el seguimiento de las formas de aprender. Hacemos referencia a la evaluación formativa.

No es posible transformar la enseñanza sin tener en cuenta la evaluación formativa, sin integrar la evaluación de manera coherente, contextuada a la enseñanza y el aprendizaje. La evaluación formativa se vincula con las progresiones en tanto rutas del aprendizaje y, en directa relación con los indicadores que se formulan en los diseños curriculares, los educadores podrán obtener evidencias sobre la comprensión, saberes y competencias que van construyendo los estudiantes en determinados momentos. Es una excelente posibilidad para una retroalimentación continua respecto de cómo se llevan a cabo tanto el proceso de aprendizaje como las prácticas de enseñanza.

Contar con un claro conocimiento del continuum de aprendizaje y las metas deseadas en cada campo/dominio de conocimiento, en lugar de centrarse particularmente en cómo los estudiantes realizan las actividades, hace que los educadores dispongan de mayor número de recursos para realizar una evaluación formativa y que provean información válida sobre la enseñanza y el aprendizaje.

La evaluación supone apreciar en qué medida las propuestas que se ofrecen en las instituciones promueven experiencias para que los estudiantes puedan conocer y leer el mundo y enriquezcan sus formas de mirar y comprender la realidad. Con esta idea, destacamos por qué se evalúa: se evalúa porque es necesario apreciar, estimar y comprender el hecho educativo; íntimamente vinculado al por qué, destacamos el para qué se evalúa: apreciar los efectos en la acción educativa, definiendo qué decisiones se tomarán a partir de los resultados obtenidos. En función de ello, los educadores toman decisiones acerca de cómo evaluar; es importante destacar que en tanto el marco teórico respecto del por qué y para qué evaluar cambia, es necesario repensar los cómo evaluar. Es necesario reconocer que al cambiar las concepciones sobre enseñar, aprender y evaluar, los estilos de intervención docente, sus decisiones, el diseño de sus prácticas, necesariamente, tienen que cambiar.

Siguiendo a Perrenoud (2008), diremos que la evaluación es un componente de un sistema de acción (entendiendo por sistema de acción al conjunto de decisiones relativas al diseño, intervención y evaluación de las prácticas) y merece ser considerada como un elemento relevante de un proceso formativo. La evaluación formativa coloca a los estudiantes en el centro del proceso educativo y se propone indagar aquello que ya saben, cómo lo van aprendiendo y lo que podrían aprender.

La evaluación para el aprendizaje —ligada a la evaluación formativa—, desde una lógica de consideración de respeto por las diferencias y la singularidad de cada estudiante, implica un trabajo «al servicio de los aprendizajes» (Perrenoud, 2008) y consolida la idea de que todos los estudiantes pueden aprender. Quizá no podemos saber anticipadamente qué ni hasta dónde, pero sí, se sabe, que todos pueden aprender.

La evaluación para el aprendizaje es también considerada, actualmente, una evaluación auténtica. En tanto la evaluación se entrama con el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje, es un recurso por excelencia para alentar procesos constructivos y propiciar activamente construcciones y reconstrucciones por parte de los estudiantes, poniendo en acción procedimientos, estrategias, comprensiones, incompletitudes, errores, confusiones, obstáculos y logros.

A partir de todo ello, teniendo en cuenta las progresiones del aprendizaje, los educadores pueden diseñar escenarios y estrategias de enseñanza que ayudarán a los estudiantes a registrar logros y obstáculos, capitalizarlos y, de ser necesario, eventualmente superarlos.

Se evalúan los procesos puestos en juego, ya que en cada experiencia desarrollada los estudiantes despliegan sus conocimientos, sus inferencias, sus intuiciones, y así, al hacer, intervenir, dudar, jugar, buscar respuestas, moverse, hacer preguntas, explorar, experimentar, etc., proveen información a los educadores sobre sus maneras de comprender, de hacer, de apreciar las situaciones, como así también el modo en que registran las interacciones entre los elementos que configuran cada situación y el modo en que intervienen en el abordaje y resolución de variados problemas. El progreso se puede apreciar a través de indicadores de progreso, también denominados criterios de logro, y son aspectos didácticos que proveen a los educadores referentes claros para comprender a sus estudiantes. Los indicadores de progreso se formulan en directa relación con las progresiones de aprendizaje.

La evaluación puede brindar a los educadores una información relevante que los ayuda a comprender en contexto, a apreciar y analizar sus prácticas mediante procesos de reflexión. Permite identificar qué es valioso y posible de comenzar o continuar enseñando, qué tiene sentido reformular y por qué, como así también recuperar aspectos que tal vez no habían sido considerados previamente en su magnitud real.

Evaluar implica realizar un seguimiento de los procesos que cada estudiante pone en juego en el camino hacia el desarrollo de las competencias y saberes que son considerados metas formuladas por la política educativa y desde una mirada holística, integral.

Hacia posibles intervenciones que favorezcan las progresiones en las trayectorias escolares

¿Cuáles son las estrategias cognoscitivas que usan los estudiantes? ¿De qué procedimientos se valen para interactuar con el contexto y en función de las propuestas didácticas que plantea el educador? ¿Cómo procesan la información? En otras palabras, ¿qué procesos, en grado creciente de complejización, emplean para aprender? Y, fundamentalmente, ¿a qué puede apelar el educador para aprehenderlo?

¿Cómo intervienen educadoras y educadores para que los estudiantes tomen cuenta de sus modos de aprender? ¿Qué preguntas, pistas y sugerencias realizan?, ¿qué materiales y nuevas propuestas de actividades ofrecen para que ellos resignifiquen sus acciones? ¿Los educadores siguen el pensamiento de los estudiantes para ayudarlos a emprender nuevas formas de participar? ¿A qué pueden apelar para hacer su tarea más profesional? ¿Cómo dar continuidad en el trabajo desde las progresiones? ¿Se están considerando desde una observación atenta y referenciada desde las progresiones? De uno a otro diseño de planificación, ¿se van configurando propuestas desde el continuum? ¿Dónde detenerse? ¿Qué han superado los estudiantes? ¿Se puede transitar hacia grados crecientes en esa espiral que contienen los continuos del aprendizaje?

Una actitud dialógica entre educadores y estudiantes con intercambio de opiniones, sentimientos, interpretaciones, miradas sobre lo que se realiza, y análisis de producciones, todo ello mediante un proceso reflexivo, es una oportunidad por excelencia para ir apreciando comprensiones, competencias y saberes desde el marco de las progresiones. En este sentido, es una estrategia de evaluación auténtica en la que intervienen la retroalimentación y los procesos metacognitivos. La metacognición hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; los procesos metacognitivos apuntan a que el estudiante pueda ir registrando los modos más convenientes de alcanzar los logros relativos a lo enunciado en las progresiones y descriptos en los indicadores que se formulan en los diseños curriculares.

El seguimiento de las actividades de los estudiantes que realiza el educador pone de manifiesto la íntima relación que existe entre evaluación y toma de decisiones. Es por ello que se afirma que la evaluación no solo es formativa para los estudiantes, sino también para los educadores, en tanto ayuda a reorientar la enseñanza, generar alternativas para apreciar los itinerarios recorridos por cada estudiante y por cada grupo, propiciar alternativas de recursividad, y alentar a recorrer otros itinerarios que puedan ser desafiantes y significativos en climas de confianza y contención.

Una evaluación entendida como parte de la acción pedagógica cotidiana, como modo de autorregular la intervención pedagógica, ubica al educador como creador de situaciones que propician experiencias de aprendizaje con sentido para los estudiantes. La intención es que la comprensión aporte —también— elementos para la mejora de las prácticas, siempre en función de las metas propuestas, respetando la singularidad de cada estudiante.

¿Qué puede guiar a cada educador para planificar y diseñar propuestas que respeten la singularidad y propicien la inclusión? ¿Qué diseñar desde la centralidad de los estudiantes, dando oportunidades para la creatividad, el trabajo colaborativo, en el marco de acciones flexibles? ¿Cómo diseñar propuestas en las que cada estudiante se incluya desde el saber, el saber hacer y comprender, desde diferentes niveles de un continuo?

Hoy es necesario seguir apropiándose de estilos de diseño de propuestas de enseñanza y aprendizaje en el marco de las progresiones del aprendizaje.

Los educadores son los actores principales de estas escenas. La riqueza mayor de las instituciones educativas está en su capacidad para pensar qué es mejor para sus estudiantes. Crear, producir, evaluar y re-crear es un capital que porta, sin dudas, cada educador en un trabajo colaborativo con sus pares, en el marco de un clima de confianza y seguridad institucional.

Bibliografía

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• Turri, C. (2004). Pensar la evaluación como sostén y ayuda. Una conceptualización para el nivel inicial. En Evaluar desde el comienzo. Los aprendizajes, las propuestas, la institución. Colección 0-5. Novedades educativas.
• Wilson D. (s/f). La Retroalimentación a través de la Pirámide. Traducido al español por Patricia León Agustí, Constanza Hazelwood y María Ximena Barrera.

 

Delia Azzerboni

Profesora de educación preescolar, egresada del Instituto Sara Eccleston, de la ciudad de Buenos Aires. Es, además, psicóloga egresada de la Universidad de Buenos Aires.

Fue rectora del Instituto Sara Eccleston y también se desempeñó como directora en educación inicial de la ciudad de Benos Aires.

Escribió numerosos libros y artículos, algunos de ellos publicados en esta misma editorial, entre los cuales se destacan La creatividad en la escuela primaria y La alfabetización cultutal en la educación inicial. Este último libro está citado en diseños curriculares de algunas jurisdicciones.

Actualmente, se desempeña como asesora y capacitadora de importantes organismos, habiendo dictado charlas, conferencias y jornadas tanto en Argentina como en distintos países de Latinoamérica.