Sobre la repetición escolar y sus efectos

Los estudios indican que la repetición no es una herramienta pedagógica efectiva y no genera aprendizajes. Sin embargo, no es apropiado eliminarla sin más, ya que ningún problema educativo se soluciona simplemente con una acreditación burocrática. Nuestra debilidad radica en apegarnos al conservadurismo de un sistema inalterable que no cuestiona las prácticas diarias en las aulas ni promueve el desarrollo de personas diversas. Algunos educadores defienden la repetición como una oportunidad para los estudiantes con dificultades, lo cual está influenciado por sus creencias y la voluntad de mantener el nivel académico.

Según Martínez Rizo (2004, p. 821, en mec, auci, pnud y onu, p. 24), está arraigada la idea de que

si un maestro no reprueba a ningún alumno se le tiende a considerar sin más como un negligente y laxo. Lo mismo suele ocurrir con las escuelas: no es raro que las más reconocidas como de alta calidad alcancen ese prestigio por el hecho de que reprueban a una proporción importante de los alumnos.

No parece haber intenciones, tiempo, intercambios para hacer otros diseños en relación con el avance dentro del sistema educativo. Todo se juega como si estuviera dado en forma inalterable y casi como un sino trágico de un destino ineludible.

Estas prácticas se llevan a cabo de forma automática sin cuestionar su sentido. Sin embargo, también debemos estar alertas y no caer en la eliminación de la repetición sin un diseño que garantice los aprendizajes. La promoción automática sin asegurar los conocimientos necesarios sería una traición a los jóvenes y sus familias, al otorgarles una acreditación sin proporcionarles los saberes y habilidades para seguir adelante.

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La siguiente parte del artículo es una copia literal del artículo Sobre la repetición escolar y sus efectos: aproximación a algunas alternativas de la autora Celsa Puente para la revista Didáctica Educación Media

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Para ensayar alternativas al mecanismo de la repetición: algunas ideas

En principio, el Sistema de Protección de Trayectorias Educativas que se instaló en Uruguay en el período 2015-2019 parece que incidió en la mentalidad de los colectivos docentes para hacer en los escenarios educativos esfuerzos de acompañamiento que permitan la permanencia y los aprendizajes de los estudiantes más frágiles.

Pero es necesario promover cambios en la formación de grado de los educadores y también de la formación que se ofrece a lo largo de la vida profesional para que el trabajo no quede librado a un conjunto de buenas intenciones reducido solo a quienes las tienen o al mero cumplimiento de algunas normas que dispone la autoridad.

Para trabajar acompañando a los estudiantes los docentes deben tener herramientas y condiciones de desempeño laboral que sean habilitantes. En definitiva, significa diseñar y adoptar políticas que incluyan a los docentes en la toma de decisiones y dotarlos de herramientas, estrategias e instrumentos para atender los aprendizajes insuficientes.

En buena parte de los sistemas educativos de países más avanzados, los dispositivos de apoyo especial y en pequeños grupos —o en forma personalizada— a estudiantes que requieren una atención particular para mejorar aprendizajes, o por otras situaciones, constituyen una alternativa planificada al empleo de la repetición de grado, una respuesta para remediar aprendizajes insuficientes al término de un grado o ciclo lectivo y, en algunos casos, una herramienta para prevenir el abandono escolar. (De Armas, 2017, p. 20).

El mismo autor plantea el caso de Finlandia e indica que «casi una cuarta parte (en 2014 el 23%) de todos sus estudiantes […] recibe en algún momento de su trayectoria en forma permanente educación especial a tiempo parcial» (De Armas, 2017, p. 20).

La atención personalizada a estudiantes muchas veces se resuelve en las clases particulares y queda, por lo tanto, circunscripta a la porción de jóvenes que pueden pagarlas. La Encuesta Nacional de Adolescencia y Juventud (inju, mides, 2013, en ineed, 2017) presenta este dato. De los adolescentes y jóvenes que fueron consultados acerca de la asistencia a clases particulares para mejorar sus rendimientos, un 39 % respondieron que accedieron pagando y un 10 % lo obtuvieron a través del sistema de tutorías de sus centros educativos.

En este sentido también se advierten las diferencias cuando se toman las respuestas por quintiles de ingresos y se advierte que solo el 20,9 % de adolescentes y jóvenes pertenecientes al quintil más vulnerable accedieron a clases de apoyo, contra el 65,3 % de jóvenes pertenecientes al quintil más alto.

Esto nos deja clara la necesidad de establecer estrategias, tiempos, espacios y docentes especialmente destinados a la atención y el acompañamiento de los estudiantes más desfavorecidos, en particular en un país como Uruguay, donde las diferencias de permanencia y progreso dentro del sistema educativo están muy marcadas por el contexto socioeconómico y cultural de la familia de origen.

Si no lo hacemos, la carencia de posibilidades para acceder a clases particulares a través del pago de estas oficia como una barrera para los adolescentes más pobres, lo que refuerza el impacto de las asimetrías o desigualdades socioeconómicas sobre las trayectorias (De Armas, 2017).

Solo para aproximarnos a algunas acciones posibles en ese sentido, diré que, a mi juicio, es imprescindible:

a) La creación de tiempos y espacios específicos para la atención de los estudiantes más frágiles. La clase en educación media es breve y la demanda se produce en grupos clase que muchas veces son numerosos y hacen difícil, por no decir imposible, el seguimiento de los estudiantes con necesidades específicas. El trabajo en tutorías en Uruguay hace muchos años que se produce, pero nunca llegó a ser lo suficientemente fértil, por problemas de implementación y presupuesto asignado, a pesar de que es justo reconocer que ha habido buenos intentos. Es necesario repensar el diseño en tiempos y espacios en los que se descarte que puedan ser vividos como castigo o como espacios discriminatorios que lesionan la autoestima de los alumnos.

b) El espacio tutorial debe ser rediseñado como un espacio diferente, singularizado, pero no solitario, con soporte colectivo, empático, que permita el abordaje integral de la situación de los estudiantes en un ámbito más cercano al que a veces puede producirse en el grupo clase. La posibilidad de gestar grupos más pequeños invita al encuentro desde una dimensión más personalizada que para muchos estudiantes puede constituirse en una ocasión para desterrar obstáculos.

c) La intervención debe ser temprana tanto en relación con el año lectivo como con un plano más amplio: la trayectoria educativa de la persona. Es importante no permitir que nuestros estudiantes sientan el fracaso en la piel y en el alma. Una intervención oportuna les permitirá habitar espacios diferenciales en los que encontrarán caminos para mejorar su desarrollo.

d) Resulta indispensable establecer una formación específica para docentes a los efectos de que la tutoría no suponga hacer lo mismo que en la clase. No sirve hacer durante más tiempo lo mismo que hicimos —también aquí estaríamos hablando de la repetición de formas de enseñar que no producen efectos—, sino buscar estrategias y recursos especiales para las características de los estudiantes. Eso exige formación específica.

e) Si se logra que el espacio de acompañamiento o tutoría salga de la clasificación de espacio devaluado, también lograríamos que los docentes pudieran sentirse valorados. Quizás sea necesario que el sistema se proponga algunos reconocimientos e incentivos especiales para los educadores que asumen el acompañamiento de los estudiantes más frágiles. La tarea debe ser revalorizada, asumida y vista por la comunidad educativa como una tarea clave, valiosa, imprescindible para el bienestar de la comunidad toda.

f) Establecer contacto con los demás actores integrantes del proceso de enseñanza-aprendizaje: familia, otros profesores, compañeros. Crear una red de sostén es uno de los caminos para proteger la trayectoria. Generar además un acercamiento a la cotidianeidad del estudiante puede proveer de ocasiones para plantear temas que lo motiven e incluso ayudarlo a abordar y pensar problemas que lo aquejan.

g) El profesor tutor forma un equipo de tutores entre los propios estudiantes que trabajan horizontalmente con sus compañeros. Esto fortalece la autoestima y el reconocimiento a los que se desempeñan como tales, así como la horizontalidad beneficia la comunicación y dispone más favorablemente a los tutorandos con respecto a sus compañeros tutores.

Sobre las modalidades de la acción tutorial

Es necesario que desde el gobierno educativo se habiliten condiciones para el desarrollo de la acción de acompañamiento, lo que exige libertad para que los equipos de gestión forjen tiempos y espacios y, sobre todo, presupuesto para cubrir los tiempos de los profesionales a cargo.

Existen muchos modos de desarrollar la acción tutorial. Incluso es posible que el sistema educativo las contemple a todas, dejando en manos del equipo de gestión del centro en diálogo con el equipo docente la posibilidad de optar por una u otra modalidad, o varias en forma simultánea, atento a las características del centro educativo y de docentes y educandos.

Veamos algunos ejemplos:

• En el mismo tiempo en que se desarrolla la clase curricular y en la misma aula, mientras el docente desarrolla la clase, se abre la posibilidad de que el tutor habite el aula en simultáneo con el profesor titular del grupo. Esto favorece la asunción del desafío de trabajar con la diversidad y los distintos ritmos de aprendizaje de los/las adolescentes por parte de dos adultos que de forma coordinada acompasan esos ritmos. Tiene como objetivo la orientación socioeducativa de aquellos estudiantes cuyas dificultades se centran en el logro de los aprendizajes para acompañarlos en el descubrimiento de sus potencialidades. Requiere de amplios acuerdos entre docentes y favorece la oportunidad de motivar a los estudiantes en un acompañamiento duplicado con dos docentes en el aula.
• Aula de desdoble: donde el grueso de los estudiantes está trabajando con el profesor titular y una pequeña porción de jóvenes trabajan en tiempo simultáneo con el profesor tutor en actividades variadas fuera del aula. En muchos países, como, por ejemplo, España, ha resultado un excelente recurso para atender a los estudiantes migrantes, aunque no de forma exclusiva para ellos. El grupo de desdoble no debe ser un grupo de constitución rígida. La riqueza de la tutoría en general es que habilite a que la constitución de subgrupos sea variable en función de diversos factores.
• Trabajo en la franja horaria complementaria al horario fijado para las clases curriculares por grado, multigrado o multiturno de modo de generar una organización de agrupamientos flexibles que desestructuren el concepto del aula clase. Los agrupamientos flexibles se definirán en función de las necesidades de las apoyaturas requeridas y serán habilitantes de instancias de carácter social dotadas de riqueza.
• El profesor tutor forma un equipo de tutores entre los propios estudiantes que trabajan de forma horizontal con sus compañeros. Esto fortalece la autoestima y el reconocimiento a los que se desempeñan como tales, así como la horizontalidad favorece la comunicación y dispone más favorablemente a los tutorandos con respecto a sus compañeros tutores.

Estas modalidades pueden combinarse y se exponen a modo de ejemplo, la riqueza está en la capacidad de cada centro educativo de diseñar el sentido y el uso del tiempo y del espacio para la construcción de los acompañamientos.

Lo importante es que los equipos de gestión cuenten con la libertad suficiente para organizar instancias de este tipo que permitan una atención personalizada particularmente dirigida a niños, niñas y adolescentes que demuestren tener dificultades en la adquisición de aprendizajes en algún área en particular, ¿o no hay parte del desarrollo de la autonomía de los centros educativos que se juega en la posibilidad de tomar decisiones de este tenor?

Partimos sin excusas ni dudas de que todos los sujetos somos educables, aceptando que tenemos características diferenciales, intereses diversos, ritmos distintos. Necesitamos crear posibilidades reales para proveer a nuestros adolescentes de mejores condiciones de desarrollo y exploración de sus talentos para que otra vida personal y colectiva sea posible.

La condición demográfica del Uruguay en relación con la disminución de la natalidad y, por lo tanto, de la cantidad de niños, niñas y adolescentes puede ser una oportunidad para trabajar con mayor grado de atención personal y ofrecer más recursos.

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Bibliografía

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De Armas, G. (2017). Trayectorias educativas en Uruguay. Montevideo: unicef Uruguay.

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Celsa Puente

Profesora de Literatura egresada del Instituto de Profesores Artigas (ipa). Diplomada en Derechos Humanos, con énfasis en educación (ausjal). Diplomada en Currículum y Prácticas Educativas en Contexto (flacso). Inspectora (jubilada) de Institutos y Liceos (ces). Profesora del seminario de Derechos Humanos y de la asignatura Observación y Análisis de las Instituciones Educativas en el ipa.