Una mirada a las instituciones educativas desde el paradigma de los ddhh

Fragmento del artículo perteneciente al suplemento Instituciones Educativas 05 de la revista Didáctica Educación Media n.º 5

Celsa Puente

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Instituciones de educación media en clave de ddhh

Para pensar desde la perspectiva de los ddhh, en principio hay que destituir el mito de la neutralidad. El reconocimiento de los derechos de todos supone el derribamiento de los privilegios para algunos y esto se constituye en una lucha que no es sencilla, en un mundo en el que hay una organización con escasa o nula capacidad distributiva.

Tenemos el gran problema de que, además, heredamos instituciones educativas —pensando especialmente en la educación media— que son hijas de una concepción selectiva de este tramo formativo y de una conceptualización asignaturista y enciclopédica en relación con la trasmisión del saber. En su diseño no se visualizan espacios disponibles para otros desarrollos, más allá de los puramente reservados a las asignaturas y se establecen aulas que encarnan rutinas enciclopédicas. La lucha titánica por revertir estos diseños habla de rutas donde se anda y se desanda en forma constante, donde se discute el lugar del saber y la calidad, en virtud de que existen muchos actores que aún quieren resguardar ese espacio como privilegio de desarrollo de unos pocos. La génesis institucional de una secundaria selectiva resiste, porque los sedimentos del origen no son fácilmente derribables y los restos de lo instituido —sobre todo desde el origen de la creación institucional— no mueren fácilmente, muy por el contrario, regresan con mucha más facilidad y fortaleza de lo que a veces ingenuamente creemos.

Gestionar una institución desde la perspectiva de los ddhh supone aceptar las contradicciones que tenemos entre lo que decimos y hacemos, y abrir, por lo tanto, espacios y equipos de vigilancia. Una vigilancia que, al decir de Edgar Morin, «no es la permanente sospecha del otro, sino el estado de vigilia en sí mismo» (2010: 85), es «la integración del observador en su observación, volverse hacia uno mismo para objetivarse, comprenderse y corregirse» que, en acuerdo con el autor, consideramos «un principio de pensamiento y una necesidad ética» (2010: 86).

Pensando en esta misma línea en la observación y vigilancia permanente de las instituciones educativas que habitamos y lideramos desde los equipos de gestión, abrir espacios y tiempos específicos para esta vigilancia parece una decisión inevitable porque se configura como imprescindible. La gestión debe abrirse camino hacia la construcción de espacios habilitantes de la reflexión, ya que la dinámica institucional suele presentar demandas variadas y constantes, en las que no hay respiro posible y la exigencia sobre el hacer, sobre la toma de decisiones suele estar siempre acompañada de altas dosis de ansiedad. Por momentos parecería imposible encontrar en ese vértigo cotidiano un lugar para el análisis y la reflexión. Las demandas circulan —al menos en los centros de educación pública de Uruguay— en la resolución inmediata de todo lo que allí ocurre y que abarca una variada gama de situaciones desde las más operativas y concretas (diseñar un horario o resolver un problema edilicio) hasta las más puramente técnicas (visitar un aula, acompañar a un grupo de docentes en la elaboración de una estrategia pedagógica, liderar una coordinación institucional) y las demandas de carácter personal (descubrir y abordar problemáticas familiares de jóvenes e incluso de adultos integrantes de la comunidad).

Para un equipo de gestión, lograr construir algunos espacios de revisión de las prácticas con una frecuencia razonable, puede ser de suyo, una decisión revolucionaria, una circunstancia témporo-espacial desde donde resistir las rutinas y sembrar la reflexión sobre el sentido de estar allí, habitando la institución desde los diversos roles. La realidad no admite una lectura única, de ahí la necesidad del intercambio, de lo que cada uno puede leer y traducir acerca de lo ocurrido. Estar dispuesto también a trabajar en el punto de tensión, donde no hay verdades definitivas, es una postura que el paradigma de los ddhh exige. Los derechos suponen tensiones, en muchos casos generan ciertos estados de oposición que no pueden ser dirimidos en forma definitiva.

Observando un centro educativo de media
Algunas miradas posibles

¿Qué aspectos podríamos observar en un centro educativo para asegurarnos de que responde al paradigma de los derechos? ¿Cómo estar alertas para no hacernos trampas sosteniendo con la palabra lo que no se produce en la práctica de cada día?

La participación como modo de gestionar la vida liceal

Cuando miramos la gestión de un centro, parece imprescindible constatar la presencia y el valor de todas las voces. Particularmente, «la participación adolescente supone enfrentarse a un nuevo escenario educativo, que despierta un especial interés en colocar la capacidad de agencia de los adolescentes en el tapete de la agenda pública educativa» (Conteri, Rodríguez, 2012: 13). Los propios adolescentes reclaman que sus voces sean escuchadas y tenidas en cuenta.

Por otra parte, parece necesario recordar que la educación formal tiene una postura persistente: los docentes estamos acostumbrados a hablar de nuestros estudiantes, de sus hábitos, de sus familias, de sus intereses y de sus defectos en una lógica tradicional asimétrica en la que los adultos educadores siempre juzgamos a los adolescentes, establecemos juicios sobre sus desempeños y comportamientos. Sin embargo, deberíamos comenzar a cambiar y sostener la postura del encuentro: hablar con los adolescentes, conocerlos, saber de sus motivaciones, intereses, deseos y necesidades a través de su propia voz. Será seguramente más fértil como mecanismo de conocimiento del otro y nos permitirá co-construir la institución y el aula. Pero sobre todo, es importante tener en cuenta que habilitar la voz de los jóvenes no es una concesión generosa, sino un derecho.

El artículo 12 de la Convención de los derechos de niños, niñas y adolescentes plantea claramente que se garantizará «al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño». Cabe recordar que a los efectos de la Convención —y tal como se aclara en el artículo primero— «se entiende por niño todo ser humano menor de dieciocho años de edad».
La ley de educación del Uruguay también establece que uno de los principios esenciales de la educación es la participación. Establece con claridad en el artículo 9.º que «La participación es un principio fundamental de la educación, en tanto el educando debe ser sujeto activo en el proceso educativo para apropiarse en forma crítica, responsable y creativa de los saberes. Las metodologías que se apliquen deben favorecer la formación ciudadana y la autonomía de las personas». La normativa vigente nacional e internacional no permite dudas con respecto al tema de la participación, sin embargo estas expresiones jurídicas, si bien son necesarias y se constituyen en un andamio para la exigibilidad, no son suficientes.

Probablemente sean las instituciones educativas un buen escenario de participación, pero no deberíamos dejar de tener en cuenta que pueden ser también obturadoras ex profeso de la participación.

Las investigaciones demuestran que «los adolescentes no tienen problema en participar si cuentan con las condiciones y espacios para hacerlo. Esto es, un entorno favorable que les permita potenciar sus habilidades y destrezas, que muchas veces permanecen invisibilizadas» (Conteri, Rodríguez, 2012: 23). Esta aseveración destituye la postura del mundo adulto que sostiene que los jóvenes no participan porque nada les interesa, porque todos son abúlicos, como tantas veces escuchamos en reuniones y salas de profesores.

En Uruguay hemos hecho un recorrido muy potente a través del proyecto de Participación estudiantil en el marco de las actividades del Consejo de Educación Secundaria. Sin embargo, en la realidad, no se ha logrado instalar la necesidad de generar condiciones adecuadas para que la participación estudiantil se produzca. La participación de los jóvenes se encuentra aún ligada a la actitud de los adultos que tienen a su cargo la regulación de la vida educativa. Esto indica que hay variantes sustanciales entre un centro educativo y otro y que no está asegurada a nivel universal la participación de los adolescentes, como debería estarlo en virtud de que es un principio de la educación concebido así desde la propia norma jurídica.

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A modo de cierre

El intento de pensar una educación y la gestión de un centro en clave de Derechos Humanos siempre es eso: un intento. La sensación de lo inacabado, de lo escaso, de lo incompleto, se sucede en cada relectura.

Vivimos en un país en que los discursos circulantes asocian el trabajo en ddhh con los crímenes de lesa humanidad y los tiempos de terrorismo de Estado, y aunque estos temas son indiscutiblemente parte del abordaje en derechos, hablar de ddhh en las instituciones y la vida es una cuestión de muchísima complejidad y profundidad que exige una mirada que supera ese recorte para pasar a discutir cómo se establecen los vínculos, quiénes son y cómo son los sujetos de la educación, desde qué definición del proceso educativo nos posicionamos, cómo son y cómo deberían ser las prácticas para asistir a un proceso verdaderamente humanizante.

Quedaron por el camino muchas reflexiones posibles y ángulos desde donde abordar la gestión. Uno de ellos puede y debe ser el de la mirada de género o la forma en que consciente o inconscientemente la institución educativa va adjudicando roles y estableciendo juicios de valor sobre los estudiantes, así como oportunidades de disfrutar y vivir en clave de igualdad.

El desafío es no dejarse ganar por las rutinas e interpelar, reflexionando sobre la realidad que habitamos. Consideramos que es esencial que cualquier equipo de gestión sostenga un tiempo y un espacio de encuentro en el que se pueda revisar la práctica porque, de lo contrario, el tiempo de trabajo queda devorado por cuestiones operativas que aparecen como urgencias. Sin embargo, esa máxima popular que dice que lo urgente no es necesariamente amigo de lo importante, viene a tener aquí una significación muy potente.

Aprender a mirarse, aprender a desbrozar las situaciones y a reflexionar sobre las decisiones y sus efectos, mantener el estado de vigilia sobre nuestras prácticas y diseñar instrumentos que puedan orientar la observación y el análisis parece ser imprescindible cuando quiere pensarse el escenario educativo como espacio de derechos.

El dúo cubano Buena Fe canta una estrofa que consideramos tiene un contenido valioso y muy aplicable en esta instancia:

Tengo un catalejo,
con él la Luna se ve,
Marte se ve,
pero el meñique del pie,
no se me ve.

El texto interpela la facilidad con que miramos a otros y agregaría que esa mirada no está habitualmente exenta del juzgamiento, sin embargo, no somos capaces de ver el meñique de nuestro propio pie. El contenido de los versos también aporta un dato interesante en relación al instrumento. Se trata de un catalejo, un anteojo, un instrumento que permite a través de su lente, mirar a lo lejos sin mayores esfuerzos. Nos permite mirar incluso lo que está particularmente lejano, como la Luna o Marte. Quizás hay en estos versos, una advertencia, en tanto hemos dedicado nuestro tiempo a mirar a los otros como jueces de su hacer, decir y pensar, no hemos podido construir instrumentos para mirar hacia nosotros mismos. Los instrumentos que tenemos no nos sirven para la tarea del auto análisis.

Desde la gestión de un centro educativo, es probable que el primer desafío que se deba enfrentar sea el de elaborar un instrumento propio que habilite la mirada hacia nosotros mismos y nos permita en esa visualización, recoger evidencia para analizar, discutir y encontrar nuevos rumbos en el hacer cotidiano de los centros educativos que tienen por delante la tarea de hacer más humanos a los humanos.

 

 

Celsa Puente
Profesora de Literatura egresada del Instituto de Profesores Artigas (ipa). Diplomada en ddhh con énfasis en educación (ausjal), diplomada en Currículum y prácticas educativas en contexto (flacso). Inspectora de Institutos y liceos (ces), profesora del Seminario de ddhh y de la asignatura Observación y análisis de las instituciones educativas en el Instituto de Profesores Artigas.