El artículo «Cuando un texto puede ser trabajado en todos los grados: «El loro pelado». Acuerdos desde una sala docente e integración de la tecnología» fue extraído de la revista Didáctica Primaria N.º 35.
Leer vale la pena… Convertirse en lector vale la pena… Leer es construir sentido… se arman pequeños cosmos de significación en los que uno, como lector, queda implicado… Graciela Montes, La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura
Con base en los aportes de Montes (2006), para implicarse como lector y construir sentido, cobra en primaria un lugar preponderante el maestro en su rol de mediador en los aprendizajes de los niños. En esta mediación, se pone en juego la capacidad de transmitir, la relación personal que tiene con la lectura, con el libro y con la literatura (Munita, 2018).
Desde cualquier lugar que un adulto intervenga, lo hace con la intención de que las «nuevas generaciones aprendan lo que se necesita para vivir en el lugar en donde acaban de aparecer» (Colomer, 2002, p. 9). Los adultos son, en gran parte, los encargados de acercar a los niños a la cultura a través de los textos. Es desde ese lugar, el de profesionales de la educación, que se hace necesario focalizar en la importancia
que tiene la mediación docente. Pensando siempre que el tiempo que tenemos es limitado, nos dice Colomer (2008), y es necesario ofrecer «una experiencia literaria de calidad».
Uno de los aspectos fundamentales en esta selección es el trayecto o camino lector construido. Este aspecto nos permite contrastar con lo leído anteriormente, poder interpretar los textos e incorporar esas formas de decir a nuestro repertorio, camino o trayecto lector.
Devetach sostiene que no existen lectores sin camino y existen pocas personas que no tengan un camino empezado, aunque no lo sepan. La autora identifica los textos internos, que son «todo lo que uno percibió, escuchó, recibió por distintos medios, cantó, copió en cuadernos, garabateó» (Devetach, 2008, citada por Rodríguez, 2021, p. 19). Mientras que los textos externos, que pertenecen al mundo colectivo,
aportan los significados más profundos que se codifican con las personas que tenemos al lado.
Se hace necesaria, por lo tanto, la conjunción de ambos para que se produzca ese encuentro entre lo personal y lo colectivo (Rodríguez, 2021).
Desde este lugar de mediadores entre los niños y los textos, es necesario elegir textos de calidad, pertinencia, que desde su lectura el niño pueda ampliar su universo cultural. Las salas docentes, los encuentros entre pares y las instancias de planificación compartida son espacios de debate necesarios para organizar proyectos o secuencias de trabajo con base en sustentos epistémicos compartidos.
Según nos aporta la Circular 2/15 (anep-ceip, 2015), las salas son ese «espacio de diálogo compartido que entiende la participación y el compromiso en la acción». Pueden transformarse, de acuerdo con lo expuesto en la misma circular, en un espacio para crear en conjunto, enriquecernos profesionalmente, socializar proyectos y reflexionar desde diversos aportes teóricos. Es por eso que se hace necesario compartir desde dónde partimos.
Tomamos como base las investigaciones de la doctora Dora Riestra, quien siguiendo a Vygotski, entre otros referentes, defiende su teoría: el interaccionismo socio-discursivo, que estudia al lenguaje como una actividad. Si bien su campo de investigación se ha realizado en Argentina, desde la formación en servicio, en Uruguay, también hemos incursionado. A propósito, tuvimos la posibilidad de compartir con Riestra encuentros de formación e implementar su teoría en las prácticas docentes, con excelentes resultados que hemos compartido en simposios internacionales.
El eje central es la explicación sobre cómo se produce en el lenguaje la interacción entre los mundos colectivos de la cultura y los mundos individuales de conocimiento … El lenguaje como acción y las lenguas como herramientas necesarias para realizar esa acción de lenguajear —forma verbal acuñada por Humberto Maturana (2003)— constituyen el núcleo de este giro epistemológico, un enfoque que ayuda a redefinir y reorientar teóricamente las posibilidades de enseñanza de las capacidades discursivo textuales. … En síntesis, el interaccionismo socio-discursivo considera a los signos, así como los textos en los cuales se organizan, como productos de la interacción social, del uso… (Riestra, 2007).
Los textos son producciones verbales, orales y escritas que presentan una organización interna que se sistematiza en el modelo de arquitectura textual, el cual, a su vez, se organiza en tres niveles superpuestos e interactivos (Bronckart, 2007).
El siguiente artículo pretende compartir con ustedes un trabajo conjunto realizado en un colectivo docente, para acordar algunos aspectos referidos a la lectura de un texto que
puede ser interpretado por niños de todos los niveles escolares. Es el docente, desde su lugar de profesional de la educación, quien adapta sus preguntas o consignas a la realidad de su clase, incorporando la tecnología como herramienta que permite mediar en estos procesos de aprendizaje.
Según los aportes de Riestra, el método didáctico, llamado trayecto, recorre un camino descendente, pero no recto, entre uso, sentido y forma. El uso o nivel comunicativo es el nivel exterior y tiene que ver con los contextos de producción de la obra, datos interesantes del autor que permiten entrar al tiempo y espacio de cuando fue escrita. Tiene que ver con el lugar enunciativo que se toma. El sentido tiene que ver con el contenido en su nivel de coherencia y, por último, la forma, con las decisiones morfológicas y sintácticas que toma quien tiene la palabra.
La mirada hacia las consignas en la planificación de los docentes dan cuenta de un predominio de propuestas que promueven el trabajo con el texto en su nivel literal de comprensión. Esto plantea la necesidad de fomentar, en el colectivo docente, la reflexión sobre la importancia de pensar las consignas para que favorezcan avances en la lectura y atiendan a los niveles de comprensión inferenciales y discursivo-textuales.
Preguntas literales
Consisten en localizar y recuperar información que está explícita en el texto. Desde el punto de vista cognitivo, lingüístico y discursivo, el alumno solo encuentra y anota lo que se le pide, pero no tiene que resolver ningún tipo de problema ni construir una respuesta que surja de un razonamiento. No es recomendable planificar únicamente preguntas de este tipo para interpretar un texto, ya que al trabajar en el área de lenguaje se intenta ir más allá de la superficie de las palabras. Estas preguntas no ofrecen desafíos y tampoco dan cuenta de la compresión de texto realizada por el alumno, pero son un primer nivel de acercamiento.
Preguntas inferenciales
Tienen como propósito localizar indicios o información para construir una respuesta que resulte de una elaboración personal. Se trata de comprender relaciones entre partes del texto e información que proviene de los conocimientos del mundo, a partir de los indicios lingüísticos de los textos. De esta manera, el alumno construye el sentido global del texto leído.
Preguntas discursivo-textuales
Para responder este tipo de preguntas, el alumno tiene que recuperar conocimientos de distintas características. Se trata de preguntas que implican reflexionar sobre el modo en que se dice en el texto, es decir, sobre las decisiones y elecciones fonológicas, morfológicas, sintácticas, semánticas, pragmáticas, léxicas y ortográficas del enunciatario que inciden sobre los efectos de sentido. El trabajo de reflexión implica una actividad que pone en juego lo lingüístico y lo discursivo al mismo tiempo.
Adaptación realizada por Ana Rodríguez del material compartido por la docente Eleonora Peluffo, asesora del equipo de formadoras, de PAEPU (2019).
Pensar las consignas es un ejercicio docente necesario para lograr un desempeño profesional que permita enriquecer las intervenciones y potenciar aprendizajes de calidad. Y al hablar de consignas es clave atender a las preguntas que se incluyen en el diseño de estas. Como bien plantea Anijovich, «... la tarea de formular preguntas adecuadas en un contexto didáctico requiere reflexión, planificación, acción y evaluación» (Anijovich, 2010, p. 40).
Las consignas pueden entenderse como instrumentos de enseñanza que orientan al alumno en su tarea y requieren una intervención docente creativa, analítica y crítica, siguiendo el planteo de Riestra:
La consigna funciona como un andamio en la realización de acciones mentales, un espacio de mediación entre lo que se piensa y lo que se dice, constituye, desde la perspectiva del alumno o alumna, el espacio del problema a resolver y, a la vez, el trayecto de elaboración mental que le permitirá apropiarse, de una manera u otra, de determinadas capacidades discursivas (Riestra, 2008, p. 128).
Es importante recordar el valor dialógico de las consignas, por lo tanto, es necesario tener en cuenta los alumnos que tenemos. Ellos son los destinatarios de nuestro texto, por eso, debemos considerar «sus particularidades concretas, como edad, año, contexto singular del curso, contenidos enseñados y algunas capacidades ya operacionalizadas con las que suponemos que ellos cuentan» (Rodríguez, 2020).
Se pretende lograr no solo una mirada de ciclo, sino también mostrar la posibilidad de abordar los niveles de comprensión de un texto en todos los grados. Se busca así pensar desde un lugar que permita plantear preguntas que ayuden a los estudiantes a «expandir sus respuestas iniciales, a profundizar su reflexión acerca de los propios argumentos, a enriquecer la capacidad de comunicar con precisión o de expresar dudas, o hacer hipótesis» (Anijovich, 2010, p. 43).
Hemos decidido pensar una propuesta de trabajo a partir de un cuento de Horario Quiroga, «El loro pelado», presente en el CLE de 3° año (2015). Pensamos que es un texto que podemos compartir en una sala docente porque puede ser trabajado en todos los niveles escolares con diferente profundidad. Se puede pensar en colectivo a partir de una teoría y compartir diferentes intervenciones tendientes a acompañar a los niños en sus procesos de interpretación de textos.
Si tenemos en cuenta los criterios de selección de textos nombrados anteriormente, que son necesarios compartir en el colectivo, Quiroga es un referente de la literatura uruguaya. Podríamos decir que es un clásico de la literatura uruguaya que es tomado por autores contemporáneos como ejemplo. De una u otra manera, hemos tenido contacto con el autor a lo largo de nuestros caminos lectores, en nuestras «textotecas» (Devetach, 2008) o textos internos. Es necesario movilizar estos textos internos, bucear en ellos y tratar de aflorar los sentimientos que de alguna manera nos relacionan con el autor. Muchas veces, este pasado puede limitar nuestro trabajo, ya que en general recordamos los textos de Quiroga que leímos en el liceo y sus Cuentos de amor, de locura y de muerte (1917).
Creemos que nuestros niños tienen derecho a conocer a Quiroga desde el lugar de escritor para niños desde la selva. En este sentido, pensemos cómo podemos acercar a Quiroga a los niños, contextualizar la obra, qué datos de autor son interesantes compartir para ayudarlos en su búsqueda de sentido del texto. Tendremos que buscar o ayudarlos a buscar información referida a su estancia en la selva, el conocimiento
de esta, el contacto con los animales y el entorno. Conocer su casa, su carpintería. El hecho de que estos cuentos fueron escritos para sus hijos. No se trata de leer y escribir su biografía, se trata de buscar datos que ayuden a los niños en su relación con el texto.
Como la mayoría de los cuentos, el título, «El loro pelado», es un sintagma nominal. Para Di Tullio y Malcuori, «son expansiones de un elemento central o núcleo, en torno al cual se articulan los elementos que inciden sobre él» (Di Tullio y Malcuori, 2012, p. 185). Los sintagmas se modifican en forma escalonada por expansiones. Trabajar con alumnos de todos los niveles, con diferentes propuestas, si se hace como actividad previa a la lectura favorece la comprensión, y si se hace después de leer el texto se puede expandir el sintagma. La gramática escolar no pretende ser nominalista ni descontextualizada (Rodríguez, 2020).
El título de este cuento, entonces, tiene un nombre o sustantivo núcleo: loro, palabra que no puede faltar. Los determinantes se ubican en la capa más externa y están al comienzo del sintagma. En este caso, el artículo el concuerda en género y número con el núcleo. Por lo tanto, se puede trabajar de tal manera que al modificar el núcleo al plural sea necesario cambiar el determinante a los. También acompañan al nombre los adjetivos, sintagmas adjetivales, sustantivos, sintagmas nominales, sintagmas preposicionales y oraciones de relativo: estos elementos son complementos. Aquí, el complemento pelado es un adjetivo. Y es interesante focalizar en él, ya que nos da información de no tener pelos y en realidad lo que tiene el loro son plumas. Sería, entonces, desplumado. En este sentido, podríamos conversar con los niños por qué Quiroga lo usó de esta manera: ¿será por la personificación que después hace del loro o por su vocabulario sencillo pensado en los niños?
El cuento, al estar presente en el CLE y que todos los niños puedan tener un ejemplar o acceder a él desde la web, asegura que puedan leer por sí mismos o puedan seguir la lectura. También le permitirá al maestro volver al texto todas las veces que sea necesario.
Luego, será momento de decidir qué situación didáctica de lectura se seguirá de acuerdo con la clase. Leer a través del docente es una situación que podremos realizar en todas las clases, ya que la lectura modélica y centrarse en el contenido y no en la decodificación es necesaria en toda la escolaridad. Devetach (2008, p. 45) nos dice que los niños aprenden con la actitud que se transmite frente a la lectura, con adultos leyendo, comentando libros, contando cuentos, compartiendo sentimientos, haciéndolo con honestidad, aporta la autora. La actitud del lector se contagia y es la escuela la gran ocasión.
… al leer a través de otro el sujeto realiza muchas de las acciones principales implicadas en la lectura, tales como comprender el texto; jerarquizar contenidos importantes y descartar aquellos que son accesorios; vincular lo leído con lecturas previas, con conocimientos del mundo y con saberes adquiridos; establecer relaciones entre las distintas partes del texto; llenar huecos informativos; establecer inferencias (CLE, 2015, p. 20).
Según estas especificaciones, la lectura en voz alta implica un docente activo mediador, quien a través de su voz pueda cautivar a sus alumnos. Para poder hacerlo, el docente debe ser buen intérprete, que los alumnos se sientan atraídos y puedan interpretar y construir significados que no podrían construir solos, ya sea por su contenido o por el estilo particular de escritura del autor y su contexto de producción. Se recomienda, además, que esta situación didáctica sea usada en toda la escolaridad. También sabemos que la escuela debe propiciar instancias de lectura individuales, por lo tanto, se deberán pensar y planificar teniendo en cuenta el grado. Las consignas de lectura y las preguntas servirán de guía para ayudar a los alumnos a interpretar el texto. Sin embargo, no basta con planificar situaciones de lectura. Como dice Montes:
Tiene que haber una mediación, un lector que convoque a otro lector. El énfasis tiene que estar puesto en el lector adulto, porque es la garantía de que haya lectores niños (Montes, 2006).
Una forma de mediar en esta construcción de sentido es a través de preguntas. Como vimos, podemos pensar en preguntas literales, inferenciales y discursivo-textuales. La idea no es hacer un cuestionario y que los niños contesten, sino buscar la manera de mediar la lectura. Sabemos además que generalmente los docentes pensamos preguntas literales, algunas inferenciales, pero muchas veces no nos detenemos a plantear preguntas discursivo-textuales.
| Preguntas literales | Preguntas inferenciales | Preguntas discursivo-textuales |
| ¿Cómo se llama el loro? | ¿Por qué piensas que el loro se esconde después del ataque? |
Si analizamos la expresión «se amansó completamente»: ¿qué entendemos por amansó? ¿qué quiere decir completamente? Busca en el texto las evidencias. |
| ¿Qué hacen los loros centinelas? | ¿Por qué se cazan animales? | El autor llama Pedrito al loro: ¿por qué lo llama así? ¿Qué efecto busca al usar un diminutivo? (Si estamos en grados inferiores, no nominalizamos, pero sí analizamos efectos del uso del diminutivo). |
| ¿Cómo hablaba el loro? | ¿Qué hacen las personas con los animales que cazan? | «... dos luces verdes, como bichos de luz». Dos luces verdes es un sintagma nominal que podemos analizar (núcleo: luz, cuantificador: dos; modificador: verde). ¿A qué se está refiriendo el autor? ¿Con quién los compara? ¿Qué palabra usa para comparar? ¿En el texto aparecen más comparaciones? |
Los maestros hemos tenido que reinventarnos estos últimos años, por las peculiaridades acontecidas. Los equipos docentes se han unido en pos de sostener la escuela y su misión pedagógica. Así, la tecnología se convirtió en una excelente herramienta para acercarnos a los niños y las familias. Desde ese lugar, en este caso, la inclusión de la tecnología se realiza en el entendido de que las consignas de lectura también pueden pensarse en contexto tecnológico y de juego. En esta instancia, el juego corresponde a un escape room donde el objetivo es salir de una sala y, para ello, los jugadores deben usar sus capacidades intelectuales, creativas y de razonamiento deductivo.
Este juego puede hacerse en forma presencial o virtual; es una herramienta potente para desarrollar las habilidades cooperativas, cognitivas, deductivas y de razonamiento lógico de los alumnos.
En este caso, se brindará al docente una plantilla prediseñada en Genially para armar sus escape room para el aula (que podrá colocar en crea). La plantilla se comparte en modo edición (se agrega a los docentes como colaboradores a través de sus direcciones de correos electrónicos), para facilitar el trabajo con ella en cada clase.
El hecho de que en el juego se simule estar atrapados en una nave espacial genera un impulso lúdico (el impulso de simulacro); también se podría agregar el impulso de competencia (si se hace el juego por equipos) y el de vértigo (por ejemplo, si se pone un tiempo límite antes para resolver los retos o misiones). Cuantos más sean los impulsos que se
activen o integren, más se estará potenciando la lúdica, es decir, el disfrute, placer y gusto por el juego.
Se recurre al juego en contexto tecnológico, teniendo presente que el juego y la tecnología resultan atractivos y de interés para los estudiantes de los diferentes grados. En este sentido, al tomar mecánicas de juego y llevarlas a un entorno tecnológico, se habla de gamificación, la que abre nuevas posibilidades para pensar las consignas en las distintas áreas y no solo en Lengua.
¿Por qué pensar en el juego? Porque esta es una estrategia que motiva al alumno a involucrarse; además, el juego es característico de la especie humana, principalmente en la etapa infantil y la adolescencia. El juego, por ejemplo, pone nuestros conocimientos sobre el cuento y sobre Quiroga arriba de la mesa, nos moviliza esos textos internos, nuestra relación con el autor y con el cuento en sí. Esos textos internos que pueden estar guardados desde nuestra niñez afloran para poder recordar y tener un nuevo contacto con el autor y con los cuentos de la selva.
La construcción de acuerdos supone un momento de síntesis donde se potencie la reflexión sobre lo abordado y se pueda pensar en acciones concretas que redunden en transformaciones y enriquecimiento de las prácticas. Acordar un posicionamiento teórico y desde ahí caminar juntas en una misma dirección, pensar juntas como pares o como escuela, nos permitirá lograr mejores resultados en los aprendizajes de nuestros niños.
----------------------------------------------------------------------
Referencias bibliográficas
ANEP (2008). Programa de Educación Inicial y Primaria.
ANEP-CEIP (2015). Cuadernos para leer y escribir. Especificaciones para el docente.
ANEP-CEIP (2015). Cuaderno para leer y escribir en tercero.
ANEP-CEIP-Inspección Técnica. Circular N.º 7/15
ANEP-CEIP-Inspección Técnica. Circular N.º 2/15
ANEP-DGEIP-Inspección Técnica. Circular 1/21
Anijovich, R. (2010). Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula. Aique.
Bronckart, J. P. (2007). Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Miño.
Colomer, T. (2002). El papel de la mediación en la formación de lectores. En Colomer, T.; Ferreiro, E. Garrido,
F. Lecturas/3. México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, pp. 9-29. México.
Colomer, T. (2008). La constitución de acervos. En Bonilla, E.; D. Goldin, R. Salaberría (Coords.). Bibliotecas y escuelas. Retos y desafíos en la sociedad del conocimiento. México: Océano, 378-405. Devetach, L (2008) La construcción del camino lector. Editorial Comunicarte Colección Pedagogía y Didáctica Primera edición: julio de 2008 ISBN Ituzaingó 167-7º Piso Tel./fax: (54) (531) (X 5000 IJC) Argentina. Recuperado en: https://ifdvregina-rng.infd.edu.ar/sitio/upload/DevetachLa_ construccion_del_camino_lector1748.pdf
Di Tullio, Á., y Malcuori, M. (2012). Gramática del español para maestros y profesores del Uruguay. Montevideo, Uruguay: ANEP, ProLEE.
Montes, G. ( 2006). La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura. © Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Ciudad de Buenos Aires.
Munita, F. (2018). El sujeto lector: «lectores que enseñan y profesores que leen». Álabe, 17. www.revistable.com
Pastor, C. (2016). Diseño Universal para el Aprendizaje: Educación para todos y prácticas de enseñanza inclusiva. Morata.
Riestra, D. (2008). Las consignas de enseñanza de la lengua. Un análisis desde el interaccionismo sociodiscursivo. Miño y Dávila Editores.
Riestra, D. (2007). Los textos como acciones del lenguaje, un giro epistemológico en la didáctica de la lengua. Co-herencia, 4 (7), 1-15. https://www.redalyc. org/pdf/774/77413255010.pdf
Rostan, E. ( 2018) Leer y escribir en las áreas del conocimiento. Capítulo 1 y 2 Dotti, Peluffo. Camus Editorial.
Rodríguez, A. (2020). Otra forma de narrar: género cuento. En E. Rostan (Coord.), Narración y enseñanza.
Camus Editorial.
QR para acceder al juego de escape room a partir de «El loro pelado»:
----------------------------------------------------------------------
RUTH ELENA GONZÁLEZ SILVA
Maestra. Maestranda en Currículum y Evaluación (UCU).
ANA ELENA RODRÍGUEZ ONANDI
Maestra. Coordinadora del Área de Lengua del Instituto de Formación en Servicio. Facilitadora en Intervención Focalizada, Mtra. Luisa Luisi.
