El papel de la evaluación en el aprendizaje basado en equipos

Artículo completo, publicado en la revista Didáctica Primaria Agosto 2024

El papel de la evaluación en el aprendizaje basado en equipos

Por Daniel Álvarez Rivero

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Introducción

En el artículo anterior (Álvarez Rivero, 2023), tuve la oportunidad de presentar un enfoque metodológico, relativamente reciente, enmarcado en el aprendizaje cooperativo, en particular, dentro de flipped classroom: el aprendizaje basado en equipos (ABE).

Se pudo visualizar allí que se trata de una modalidad de trabajo que implica la interdependencia positiva, la necesidad de reconocimiento mutuo para la resolución de las actividades a las que se enfrentan los estudiantes, en una lógica de aula invertida, se tuvo la posibilidad de hacer un recorrido por sus orígenes, se destacaron sus elementos esenciales, se explicitó cómo es una secuencia típica y se vieron algunos aspectos prácticos de su implementación.

En esta ocasión, abordaré el papel de la evaluación dentro de esta metodología. Comenzaré con aspectos generales acerca de qué se entiende como evaluación y cuáles son las funciones de la evaluación, seguiré con la retroalimentación frecuente y oportuna como elemento esencial del abe, abordaré la importancia del sistema de evaluación dentro del diseño de la unidad didáctica basada en abe y comentaré algunas preocupaciones habituales de los docentes.

Funciones y sentido de la evaluación

Seguramente, si se consultara a todos los lectores de esta revista acerca de las primeras palabras, ideas, sensaciones que se le vienen a la mente frente a la palabra evaluación, los resultados podrían ser diversos, pero varias de las respuestas no tendrían una connotación positiva.

Podrían surgir cuestiones vinculadas con la carga del trabajo administrativo que implica para el docente evaluar, los tiempos que cumplir, las formas de presentación de ciertos resultados, el peso de la responsabilidad de la acreditación, los posibles cuestionamientos que surjan de las autoridades o las familias a partir de dichos resultados.

También podrían surgir aspectos relacionados con la evocación de emociones que las personas hemos transitado cuando nos sentimos evaluadas, imágenes de direcciones o inspecciones que se acercan a visitar nuestras aulas o el recuerdo de aquel examen que nos tocó rendir.

Por otra parte, como docentes también pueden surgir aspectos relacionados con la noción de oportunidad, de aprendizaje, de orientación, con la posibilidad de mirarse al espejo de la docencia y replantear estrategias, de imaginar un mundo de situaciones a cambiar para que los estudiantes puedan aprender mejor y disfrutar mientras aprenden.

Claramente, son dos formas de posicionarse bien diferenciadas, pero que, por casualidad —o no— están relacionadas con funciones distintas de la evaluación. Por un lado, está la función social y, por otro lado, la función pedagógica; son dos caras de una misma moneda, ni una ni otra es mejor o peor, sino que son distintas, necesarias y complementarias.

La función social de la evaluación es la que la sociedad en su conjunto deposita en el sistema educativo, en sus instituciones y, por lo tanto, en los docentes como forma de constatación de la adquisición de determinado conjunto de contenidos, competencias, valores, habilidades, actitudes. En tal sentido, la evaluación adquiere un carácter de certificación. El sujeto evaluado debe demostrar que es capaz de acreditar aquello sobre lo que se lo está evaluando y el evaluador se transforma en testigo y juez de dicha situación.

Tal y como señalan Benia et al.:

La función social de la evaluación ubica a esta más allá de la situación de enseñanza y aprendizaje, porque refiere a la calificación, acreditación e información a otros, de los resultados (Benia et al., 2013, p. 240).

La responsabilidad del docente, dentro de esta función particular, es enorme, pues es quien diseña e implementa las instancias de evaluación, recoge la información, sistematiza, analiza, emite un juicio, decide. Y esa decisión que toma repercute en la continuidad de la trayectoria estudiantil, en cuanto que habilita o no a la aprobación, a la promoción de un curso.

Los aspectos referidos a la función social, seguramente, serán aquellos que despiertan las posibles connotaciones negativas que, en ocasiones, le cargamos los docentes a la evaluación; son los que tienen que ver con la carga administrativa, con la información de resultados en determinados plazos y, en parte, con la acumulación de trabajos para corregir.

Ahora bien, esos mismos trabajos para corregir, además de habilitar o no la certificación, permiten al docente repensar sus prácticas, reorientar sus estrategias, dar una retroalimentación a los estudiantes para que puedan mejorar. Y es seguro que, si se los mira desde esa perspectiva, dejan de tener una investidura meramente administrativa, como parte de la función social de la evaluación, y pasan a formar parte también de la función pedagógica.

Dese este punto de vista, el carácter pedagógico tiene una finalidad reguladora, puesto que está orientado

a identificar los cambios que hay que introducir en el proceso de enseñanza para ayudar a los alumnos en su propio proceso de construcción del conocimiento (Sanmartí, 2007, p. 10).

Asimismo, Fiore y Leymonié dicen que la evaluación:

... es reguladora porque permite adaptar el proceso de enseñanza a las necesidades del aprendizaje, convirtiéndose en sí misma una etapa del mismo [proceso], porque a través de la evaluación también se aprende (Fiore y Leymonié, 2007, p. 164).

La evaluación se convierte entonces en un campo complejo y controvertido porque sirve tanto para acreditar y emitir juicios de valor como para diagnosticar, retroalimentar, reflexionar, regular y mejorar los aprendizajes. El problema es que las funciones de control (aprobar, reprobar, promover) suelen ser, en la práctica, mucho más protagónicas que el resto; y este modo de entender la evaluación de los aprendizajes sigue vigente hoy en nuestras escuelas (Anijovich y González, 2022, p. 10).

Del mismo modo, Furman, haciendo referencia a la acreditación de los aprendizajes, advierte: «Esta función de la evaluación es tan fuerte para nosotros y para nuestros estudiantes que suele arrasar con todo lo demás» (Furman, 2021, p. 256).

Ahora bien, pensemos qué ocurriría si para aprobar alcanzara con reproducir o con resolver situaciones de manera mecánica y sin que medie la reflexión. En tales ocasiones, Furman (2021) señala una posible distorsión en el sentido mismo de aprender algo, una separación entre la aprobación y la comprensión.

Se puede agregar, pues, que es posible llegar a transmitir la falsa creencia de que aprobar no es consecuencia natural de aprender, sino que se puede aprobar sin haber aprendido, solo reproduciendo información o algoritmos de resolución mecánicos.

Pellicer y Ortega (2011) alertan sobre la necesidad de un cambio de concepción sobre la naturaleza de los procesos de evaluación, dejando atrás la visión tradicional de que recordar muchas cosas equivale a haberlas aprendido: la cantidad de información acumulada por el alumno no es garantía de aprendizaje. Más allá de la advertencia previa, con relación a la función pedagógica o reguladora de la evaluación, Pellicer y Ortega destacan que:

... cuando evaluamos como una estrategia para el aprendizaje, buscamos e interpretamos lo que hacen los alumnos para decidir en qué estadio del aprendizaje se encuentran, dónde necesitan llegar y cuál es el mejor modo de hacerlo (Pellicer y Ortega, 2011, p. 4).

Y, frente a la pregunta sobre cuáles serían las mejores estrategias o herramientas para dicha evaluación, destacan aquellas en las que «los resultados y la información que obtenemos se utilizan para mejorar nuestra intervención educativa» (Pellicer y Ortega, 2011, p. 5).

La evaluación formativa solo puede ser continua, evidenciar los procesos y ofrecer oportunidades de mejora, si recoge información de una multiplicidad de situaciones en las que los alumnos están aprendiendo. Los docentes tienen que ofrecer una variedad de posibilidades para que sus estudiantes demuestren sus aprendizajes (Anijovich y González, 2022, p. 13).

Atendiendo las consideraciones precedentes, se puede señalar que la evaluación implica un proceso sistemático de recogimiento de información, con múltiples herramientas que involucran a diversos actores, así como un análisis de dicha información que desemboca en la emisión de un juicio y habilita a la toma de decisiones como consecuencia de él. Estas decisiones podrán tener relación tanto con cuestiones vinculadas a la certificación como con aspectos relacionados a la regulación del aprendizaje.

La retroalimentación frecuente y oportuna

El aprendizaje basado en equipos (abe) posee cuatro elementos esenciales: la formación y el acompañamiento adecuado de los equipos de trabajo; la responsabilidad individual y colectiva; el diseño de actividades que habiliten al aprendizaje disciplinar y al desarrollo del equipo, y la retroalimentación frecuente y oportuna. Con respecto a este último elemento, que nos convoca en particular en este artículo, en el número anterior señalé lo siguiente:

La retroalimentación frecuente y oportuna es otro de los elementos esenciales. Esta retroalimentación no solo debe darse durante el proceso de aseguramiento de la lectura previa, sino durante toda la secuencia didáctica y no solo es potestad de los docentes, sino que también es importante dar espacio a la coevaluación, tanto interequipos (sobre las actividades) como intraequipos (sobre proceso y como devolución acerca de la responsabilidad individual). Para ello es importante diseñar un buen sistema de evaluación que contemple las distintas etapas de la secuencia, ponderaciones, instrumentos variados y miradas múltiples (Álvarez Rivero, 2023, p. 44).

En este párrafo precedente se sintetizan varios aspectos que vale la pena desarrollar. Ejemplo de ello son la noción de frecuencia y la característica de oportuna.

De hecho, no alcanza con intervenciones puntuales al finalizar hitos de la implementación de la unidad didáctica que den cuenta del desempeño de los estudiantes y de aquellos aspectos que deben ser comunicados a ellos como oportunidad de mejora y como reconocimiento del camino realizado. Por el contrario, el hecho de ser frecuente implica una constancia en la interacción, la posibilidad de tener diversas señales a lo largo del proceso, durante todo el camino recorrido.

Asimismo, que sea oportuna no solo implica que se dé en el momento necesario, sino también que su contenido sea el adecuado para lo que se requiere, que la forma sea la que se necesita.

La retroalimentación cobra sentido en el enfoque que considera que la evaluación, además de certificar o acreditar los aprendizajes, tiene otros propósitos y funciones, como contribuir a mejorar los aprendizajes de los estudiantes y de los docentes en tanto enseñantes … Para que la retroalimentación evidencie sus beneficios, tiene que ser una práctica cotidiana que involucre activamente a los docentes y a los alumnos (Anijovich y González, 2022, p. 24).

Lo antedicho resulta consistente con el planteo de Wiggins (1998), puesto que el propósito fundamental de la evaluación radica en la mejora del desempeño de los estudiantes, por lo cual la devolución no solo debe hacerse luego del desempeño, sino durante su transcurso, es decir, en simultáneo con el desarrollo de las actividades de evaluación.

El autor (Wiggins, 1998) plantea que la devolución no debe estar entre las evaluaciones, sino en el centro de ellas, y que no es simplemente algo útil, sino parte esencial del proceso de aprendizaje. El estudiante no puede mejorar o aprender a mejorar si no recibe señales acerca de cómo le está yendo en su desempeño mientras se desenvuelve en él.

Al utilizar la devolución de forma continua, durante el desempeño, con la intención de la mejora, resulta muy interesante la difusión de los límites entre lo que se quiere enseñar y lo que se quiere evaluar. Ambos aspectos, enseñanza y evaluación, se confunden de manera positiva para dar lugar a un ajuste continuo del accionar.

Furman (2021) menciona que todos damos y recibimos feedback o retroalimentación, pero advierte que puede convertirse en un arma de doble filo. Dependiendo de cómo se realice, puede ayudar a mejorar o hacer que nos cerremos a la escucha.

La evaluación formativa tiene como uno de sus grandes propósitos que los alumnos puedan usar la información que reciben en las evaluaciones para mejorar su aprendizaje y hacerse cada vez más dueños del proceso. Por eso, el feedback efectivo es uno de los componentes principales de toda evaluación formativa (Furman, 2021, p. 298).

Para Wiggins (1998), una buena devolución da cuenta de lo que se hizo y lo que no, es información descriptiva del desempeño a la luz de lo que se intentó hacer (sin el agregado de la visión adulta del valor de dicho desempeño), es autoevidente y habilita a realizar autoajustes para la mejora.

Según el autor, la mejor devolución es aquella que es muy específica: ya sea por ser directamente reveladora o por tener un alto carácter descriptivo de lo realizado, debe ser clara para el estudiante y estar disponible en estándares específicos. Es decir, eminentemente descriptiva y tan autoevidente como sea posible: no hay elogios, no hay culpas, no hay interpretaciones vagas, solo hay devolución.

 

Provee evidencia útil que confirma o no la relación efecto-intento.

Compara su desempeño actual y su tendencia con un resultado exitoso.

Es oportuna, inmediata y amigable.

Frecuente y continua.

Predomina el lenguaje descriptivo al evaluar el desempeño.

El estudiante percibe un efecto específico y tangible que podrá traducirse en una calificación que es un reflejo adecuado del desempeño.

Permite a los estudiantes mejorar a través de la autoevaluación y el autoajuste.

 Características de una buena devolución(Adaptada de Wiggins, 1998)

La devolución es un hecho visible, no implica juicio de valor, ni elogios, ni culpas, sino que es la evidencia de la comparación propia de su intento con el efecto logrado. La devolución constituye un espejo en el que el estudiante puede mirar su desempeño, autoevaluarse y autoajustarse con relación a estándares claros; implica que el estudiante preste atención a la distancia entre su intento y el efecto real de su esfuerzo.

He aquí otra diferencia de conceptos relevante que plantea Wiggins (1998): aunque son complementarias, devolución y orientación son partes distintas de un sistema. La devolución describe lo que resultó de una acción, mientras que la orientación brinda pautas sobre cómo lograr mejores desempeños.

Esta diferencia, aunque parezca sutil, es muy importante. La orientación debería ser una derivación lógica de la devolución; sin embargo, muchas veces, cuando los docentes hacemos comentarios de los desempeños de los estudiantes, nos salteamos la devolución y pasamos de inmediato a consejos sobre cómo mejorar, lo que puede no resultar evidente para el estudiante.

Hay que tomarse tiempo suficiente para una buena devolución; muchas veces los docentes nos apuramos a decir si una respuesta es correcta o no o saltamos directamente a dar consejos. Ambos aspectos, devolución y orientación, son importantes para lograr el desempeño deseado y la autonomía.

Desde el punto de vista cualitativo, es bien distinta la posibilidad de que un estudiante se dé cuenta de por qué una parte de su trabajo es un error al hecho de percibir que una parte de su trabajo no le gusta al docente. Una devolución clara y la autoevaluación son elementos clave para ello.

Corresponde preguntarse, entonces, en qué instancias de una secuencia típica de aprendizaje basado en equipos (abe) puede tener lugar la retroalimentación frecuente y oportuna. En tal sentido, les recuerdo aquí el esquema que representa dicha secuencia y que incluí en el número anterior.

Secuencia típica ABE (Tomada de Álvarez Rivero, 2023, p. 45, adaptación de Michaelsen y Sweet, 2008)

Por lo antedicho, la instancia de RAT (readiness assurance test, cuestionario múltiple opción) —dentro de una secuencia de abe— es fundamental para lograr retroalimentación no solo del docente, sino de sus pares. Recuérdese que en la secuencia típica del abe, como parte del aseguramiento de la lectura previa, se encuentra la realización de un RAT que, en primera instancia, se hace en forma individual, pero luego de forma colectiva en el equipo de trabajo. Estas resoluciones están asociadas con otro de los elementos esenciales: la responsabilidad individual y colectiva.

Al tener la posibilidad de argumentar y llegar a consenso en la interna del equipo de trabajo, se está dando una instancia de retroalimentación en la que intervienen los compañeros del equipo y sin que medie la orientación del docente. Los equipos discuten, argumentan y alcanzan acuerdos para luego dar la respuesta del equipo.

Es decir, en esta metodología se prevén oportunidades de feedback en las que no solo interviene el docente, sino los pares. Incluso, cuando se pone en común las respuestas de los diferentes equipos de forma simultánea, por ejemplo, levantando carteles con las letras correspondientes a las opciones elegidas, también se da una nueva oportunidad de intercambio, esta vez, entre los equipos. Aquí sí se da la mediación del docente, quien va realizando la devolución correspondiente en la puesta en común.

Durante la fase de aplicación, en la que los equipos trabajan de forma cooperativa para la resolución de situaciones problema que apuntan al aprendizaje disciplinar y al desarrollo del equipo, se da una nueva oportunidad de brindar un feedback apropiado. El docente, como facilitador de los procesos que se dan en esta fase, tiene la posibilidad de recorrer los equipos mientras trabajan, propiciar el intercambio constructivo y realizar devoluciones con las características que se mencionaron antes.

En esta etapa de aplicación, además de las devoluciones —según las entiende Wiggins (1998)—, puede resultar apropiado brindar orientaciones, de modo de generar una retroalimentación efectiva. Para ello, Anijovich y González (2022) consideran como condiciones necesarias el hecho de tener claras las expectativas de logro y brindar estrategias adecuadas para disminuir las distancias entre los desempeños y dichas expectativas.

Los autores (Anijovich y González, 2022) estiman imprescindible compartir las expectativas de logro con los estudiantes, ofrecer criterios sobre los desempeños y las producciones (o construirlos con los alumnos), brindar ejemplos, realizar la retroalimentación en un tiempo cercano a la producción, focalizar en algunos aspectos del desempeño, contribuir a identificar fortalezas, brindar preguntas para la reflexión, ofrecer múltiples oportunidades, utilizar un lenguaje accesible y fomentar un clima de confianza, no punitivo. 

Del mismo modo, Furman define el feedback efectivo como una retroalimentación «que ayuda a la otra persona a mejorar su desempeño y a seguir comprometida con su aprendizaje» (Furman, 2021, p. 304). Luego agrega que es aquel que

… entrega a los estudiantes información sobre su propio desempeño e indicaciones sobre cómo mejorarlo, con el fin de promover en el alumno acciones que lo ayuden a superar la diferencia que separa su desempeño actual del que explicitan los objetivos de aprendizaje (Furman, 2021, p. 304).

Para esto, la autora propone dar feedback con foco en las tareas y no en las cualidades de las personas, propiciar un ambiente adecuado que muestre que la intención es ayudar y no criticar, brindar comentarios concretos y específicos sobre lo realizado, así como orientaciones precisas, ofrecer un balance entre las valoraciones y las sugerencias, hacer preguntas, ofrecer pistas y modelos. A su vez, propone una secuencia de cuatro escalones en el feedback efectivo: observo, valoro, me pregunto y sugiero.

Adviértase que, tanto para Anijovich y González (2022) como para Furman (2021), lo que denominan retroalimentación o feedback efectivo es una combinación adecuada de la devolución y la orientación que postula Wiggins (1998), aspectos todos que deben conjugarse de manera apropiada en la fase de aplicación del abe; el docente debe ofrecerse como espejo de devolución y como facilitador de la mejora del desempeño.

El sistema de evaluación

Transparentar y compartir los criterios significa que los estudiantes comprendan qué vamos a mirar cuando evaluemos sus trabajos o pruebas y que idealmente puedan evaluarse por sí mismos antes de entregar sus producciones, teniendo en cuenta esos criterios (Furman, 2021, p. 266).

La transparencia anticipada del sistema de evaluación es fundamental para alivianar las posibles tensiones que surjan. Siempre es importante conocer de antemano las reglas del juego antes de comenzar a jugar. Por ello, es muy significativo que el docente diseñe un buen sistema de evaluación y lo comparta con sus estudiantes en el momento previo de comenzar la implementación de la unidad didáctica abe.

Ahora bien, un sistema de evaluación posee los siguientes componentes:

Las actividades pasibles de ser calificadas.
• Las ponderaciones de cada una de dichas actividades en el marco del total de la unidad didáctica.
• Las herramientas de evaluación que se utilizarán para cada una de dichas actividades: rúbricas, escalas, dianas.
• Las modalidades: hetero-, auto- y coevaluación.

Cabe recordar que varias de las instancias en una secuencia de ABE son de carácter colectivo, por lo cual es importante tener en cuenta para el diseño del sistema de evaluación el sano equilibrio de ponderación entre las instancias que refieren a la contribución individual y las que se relacionan con el desempeño del equipo.

En tal sentido, la contribución individual puede verse en el resultado de la instancia correspondiente del rat, pero también se puede realizar una coevaluación entre los integrantes del equipo acerca del involucramiento en el proceso. Adviértase que es de vital importancia educar en la cultura de la coevaluación o evaluación entre pares. Y no nos referimos solo a los estudiantes, sino también a los docentes.

Seguramente, nos ha tocado escuchar a colegas criticar las posibilidades de coevaluación (o incluso de autoevaluación) con algunos de los siguientes argumentos:

• cómo pueden evaluar a otros o a sí mismos sobre algo que no saben;
• los chicos suelen ser muy duros cuando critican los trabajos de otros o, al contrario, no se atreven a criticar a sus compañeros para no dejarlos mal parados;
• los estudiantes califican el desempeño de los compañeros de forma subjetiva, dependiendo de si son sus amigos o no.

En ocasión de una investigación realizada con más de cincuenta docentes de educación media del interior del país que tuvieron la oportunidad de implementar unidades didácticas de abe, algunos de ellos manifestaron estas situaciones. Por ejemplo, una docente de Química del departamento de Durazno que planificaba en conjunto con otra colega dijo lo que sigue:

Esta unidad particular la planifiqué junto con otra profe; tuvimos algunas diferencias porque ella lo aplicó en otro grupo y a mí me sirvieron mucho la auto- y la coevaluación para generar diferentes notas al final de la unidad, pues mis alumnos eran bastante justos, digamos, bastante estrictos al calificar a sus compañeros. Pero a ella le pasó que eran muy compinches entre sí, muy amigos, por ende, todos se ponían nota alta. Entonces, ella tuvo que poner menos auto- y coevaluación y yo, todo lo contrario, tuve que poner más de las que tenía pensadas.

En ese mismo contexto, otra docente de Literatura del mismo departamento manifestó sus dudas (al igual que otros tantos docentes) en cuanto al reflejo justo del desempeño en la calificación, diciendo lo siguiente:

… a mí me quedan dudas del aprendizaje individual. Es decir, los resultados son muy buenos, no hubo gente insuficiente, a todos El papel de la evaluación en el aprendizaje basado en equipos 15 les fue bien. Ahora, yo me pregunto, ¿es real? Entonces, uno los ve en la clase todos los días; yo sé que ellos saben, sé que se interiorizaron, pero hay otros que les fue bien porque trabajaron con compañeros muy buenos y responsables. Por tanto, a mí me queda la duda: individualmente, cómo…, qué tanto aprendieron, qué tanto interiorizaron. Si yo los pongo solos en una prueba, ¿les va a ir tan bien? Son dudas.

Los anteriores son solo dos ejemplos de muchos otros en los que se ponen de manifiesto dos preocupaciones principales. Por un lado, la correcta ponderación de lo individual y lo colectivo, junto con la posibilidad de constatación individual del aprendizaje. Y, por otro lado, la supuesta falta de justicia en las auto- y coevaluaciones. Compartibles o no, no dejan de ser preocupaciones genuinas que un docente puede tener al considerar la evaluación en el marco de la metodología del abe.

Sin embargo, aunque todo lo anterior pueda ser cierto, estas son las preguntas más importantes: ¿quién les ha dado la oportunidad de aprender a hacerlo?, ¿quién se ha tomado el tiempo suficiente de enseñar a auto- y coevaluar? Evidentemente, como todo lo que se aprende, requiere de la posibilidad de ponerlo en práctica y del acompañamiento docente para poder mejorar en su implementación. En tal sentido, Anijovich y González señalan:

Las buenas prácticas de evaluación entre pares incrementan los beneficios asociados a la evaluación formativa … Los alumnos logran consolidar su comprensión de los procesos y criterios de evaluación, pero también la implementación de esta práctica tiene impactos positivos en una dimensión social emocional y, al mismo tiempo, promueve instancias de trabajo colaborativo en el aula (Anijovich y González, 2022, pp. 72-73).

De forma análoga, Furman, haciendo referencia a las actividades de auto- y coevaluación, destaca:

Ayudan a que los alumnos vayan construyendo la capacidad de mirarse a sí mismos y asumir la responsabilidad por su propio aprendizaje. Involucrar a los estudiantes en criticar su propio trabajo sirve tanto por cuestiones cognitivas como motivacionales, porque generan un compromiso mayor con sus producciones (Furman, 2021, p. 283).

Ahora bien, para poder hacerlo de buena forma, es necesario que los estudiantes dispongan de parámetros o referencias claras. Por ejemplo, se pueden diseñar instrumentos para que puedan aplicar o incluso brindar ejemplos de tareas resueltas con distintos niveles de desempeño que sirvan de modelos.

Reflexión final

Habiendo realizado un recorrido sobre diversos aspectos de la evaluación, algunos de carácter general y otros vinculados con la metodología de aprendizaje basado en equipos, es posible sintetizar algunas reflexiones.

En primer lugar, se debería reconocer que hay aspectos de la evaluación —en particular, los relacionados con su función social— que nos pueden generar reacciones o evocar sentimientos que no son del todo positivos, sobre todo, aquellos que implican cumplir con plazos, recargan de trabajo administrativo o depositan la responsabilidad de la acreditación.

Sin embargo, otras perspectivas —relacionadas con la función pedagógica de la evaluación— nos suelen resultar más alentadoras. Entender la evaluación como un acto sistemático de recoger información, analizarla, extraer conclusiones de ella y tomar decisiones para la mejora del aprendizaje parece ser un proceso bastante más amigable y que tiene que ver con nuestra vocación.

En segundo lugar, como parte de esta función pedagógica de la evaluación, en el marco del abe, se puede resaltar la retroalimentación frecuente y oportuna como uno de los elementos esenciales de la metodología. En tal sentido, se presentaron algunos momentos de la secuencia típica que habilitan a dicha retroalimentación.

Asimismo, tomando, sobre todo, los aportes de Wiggins (1998), Furman (2021), Anijovich y González (2022), fue posible ver cuáles son las recomendaciones que se pueden realizar para una retroalimentación o feedback efectivo, distinguiendo los conceptos de devolución y orientación, ambos importantes y complementarios.

Finalmente, se abordó la noción de sistema de evaluación, la necesidad de transparentarlo frente a los estudiantes, de generar una buena ponderación entre lo individual y lo colectivo, de modo de mitigar las posibles ansiedades tanto de los estudiantes como de los docentes.

Asimismo, se destacó el papel de la auto- y la coevaluación dentro de dicho sistema, resaltando la importancia en la construcción de instrumentos para llevarla adelante. Queda pendiente para una próxima oportunidad brindar elementos que habiliten al diseño de dichas herramientas.

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Referencias bibliográficas

• Álvarez Rivero, D. (2023). «El aprendizaje basado en equipos como metodología activa: de la teoría a la práctica», Didáctica, Primaria, (40), 40-51.
• Anijovich, R. y González, C. (2022). Evaluar para aprender. conceptos e instrumentos. Aique.
• Benia, I., Nieto, M., Franco, M. y Sebe, S. (2013). Didáctica de las ciencias experimentales. Grupo Magro.
• Fiore, E. y Leymonié, J. (2009). Didáctica práctica para la enseñanza media y superior. Grupo Magro.
• Furman, M. (2021). Enseñar distinto: guía para innovar sin perderse en el camino. Siglo Veintiuno Editores.
• Pellicer, C. y Ortega, M. (2011). La evaluación de las competencias básicas: propuestas para evaluar el
• aprendizaje. ppc.
• Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave: evaluar para aprender. Graó.
• Wiggins, G. (1998). Educative Assessment: Designing Assessments to Inform and Improve Student Performance. Jossey-Bass.

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DANIEL ÁLVAREZ RIVERO
Doctorado de Educación, en curso (funiber-unini Mx), magíster en Docencia de Educación Media (claeh), Diploma Superior en Enseñanza de las Ciencias y en  constructivismo y Educación (flacso Argentina), docente efectivo en dges y cfe y director de secundaria en institución privada.