Angelina Rodríguez y Donaldo Conde fueron los encargados de realizar el artículo «Formular preguntas en el aula: una habilidad clave para el aprendizaje de las ciencias», este se encuentra en la revista Didáctica Primaria N.º 36 (2022).
Con anterioridad, hemos trabajado acerca de la importancia de las preguntas en la intervención docente para habilitar escenarios que acerquen a las ciencias del modo más coherente posible con el que se las caracteriza en su contexto erudito.
En el material que presentamos en esta oportunidad, como ya habíamos anunciado, hemos tomado la decisión de dirigir la mirada nuevamente hacia las preguntas, pero ahora como habilidad a ser desarrollada por los estudiantes durante el recorrido por la etapa escolar: la habilidad de formular preguntas. De este modo, pondremos el foco en la importancia que pueden tener las preguntas que realizan los alumnos en ciencias para la construcción de ideas en el área.
Pensando en el aprendizaje de contenidos de ciencias naturales, ¿por qué creemos que es clave el hecho de que los alumnos sean capaces de formular preguntas en ciencias?
Márquez y Roca (2009) destacan como punto de partida para aprender ciencias naturales la formulación de preguntas por parte de los niños, y remarcan que esta es una habilidad que los docentes debemos ayudar a desarrollar en ellos:
La capacidad de plantearse preguntas ha sido y es uno de los principales desencadenantes de las aportaciones científicas relevantes. De la misma manera que las preguntas son fundamentales en el desarrollo científico, también lo son en el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias. No se puede pretender que los alumnos entren en la cultura científica sin enseñarles a hacerse preguntas y, sobre todo, a distinguir cuáles son las interesantes (Márquez y Roca, 2009, p. 64).
SI bien es cierto que los maestros no concebimos la enseñanza si no es a partir de preguntas, también hay que considerar que estas tendrán mayor o menor incidencia en la planificación de las actividades dependiendo de la concepción de ciencia que se tenga, así como del papel que se les asigna a los niños en una situación de enseñanza.
Para argumentar a favor de las ideas con las que iniciamos este artículo, contamos con un marco teórico que responde a un modelo de enseñanza en particular y que en otras oportunidades hemos tenido la posibilidad de abordar: la indagación. Pensar en el modelo por indagación como marco para fundamentar el trabajo con preguntas desde los alumnos en la escuela exige la necesidad de establecer algunos puntos de partida que marcan una postura desde la cual se piensa la enseñanza y el aprendizaje. Estos supuestos son:
- entender la ciencia como construcción humana a lo largo de la historia;
- reconocer la existencia de una ciencia escolar coherente con la ciencia erudita;
- considerar la importancia de tener en cuenta las ideas de los niños cuando se piensa en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.
Concebir una ciencia escolar en forma coherente, con la idea de una ciencia como construcción humana, implica promover instancias de trabajo intelectual para la elaboración de ideas y modelos provisorios que pueden ser modificados. Esto posibilitará que los alumnos desarrollen la habilidad de analizar fenómenos naturales, que elaboren nuevas preguntas y explicaciones que tendrán como referentes los modelos de la ciencia. Pero hablar de coherencia no es solo entender que existen puntos de encuentro entre ambos contextos (erudito y escolar), sino también reconocer la existencia de una ciencia escolar con características propias, que difiere del contexto científico. Adúriz Bravo (2001) define la ciencia escolar como una entidad autónoma con características que comparte de su contraparte erudita, pero que al estar sustentada por valores bien distintos a los de esta difiere de ella en muchos aspectos.
En el tercer supuesto, expresamos la importancia de tener en cuenta las ideas de los niños a la hora de pensar en la planificación de situaciones de enseñanza y aprendizaje. En relación con esto, las investigaciones dan cuenta de que esas ideas, en general, difieren de las de la ciencia y suelen ser obstáculos al momento de entender los fenómenos. Por esa razón, es importante conocerlas y a partir de ellas pensar en situaciones que los desestabilicen, y así promover el conflicto y contribuir a su reestructuración. Pozo y Gómez Crespo (1998) nos recuerdan, además, que las formas de hacer y de pensar de la ciencia no pueden aprenderse de forma natural y espontánea, es necesario reestructurar nuestro sistema de cognición —que incluye esas ideas previas—, lo que es posible solo a través de una instrucción cuidadosamente diseñada. En este contexto, la formulación de preguntas puede constituirse en una habilidad a desarrollar para movilizar y comenzar a construir ideas.
Como formular preguntas no es algo que se aprende de manera espontánea, consideramos que la elaboración de interrogantes debe trabajarse como una forma natural de pensar, más allá del área. Por ejemplo, pueden habilitarse espacios de juegos dirigidos en donde los niños tengan que pensar en la producción de preguntas de naturaleza particular. Una dinámica utilizada en varios contextos y que puede ser eficaz en tal sentido es la de averiguar el objeto escondido dentro de una caja. Una regla central es que los participantes solo podrán elaborar preguntas que se respondan con un sí o un no por parte del que lleva adelante el juego. Esta dinámica le permite al docente obtener algunas evidencias de la habilidad de los niños en cuanto a la formulación de preguntas, en la medida en que sean capaces de elaborar interrogantes que cumplan con las condiciones. Es decir, las preguntas a producir son de una naturaleza en particular y, en un principio, hay estudiantes que pueden presentar mayor dificultad que otros para elaborarlas.
Implementar la indagación en la escuela, teniendo en cuenta el desarrollo de esta habilidad, es dar la posibilidad a los alumnos de recorrer caminos similares a los utilizados por los científicos en la resolución de problemas. Ello exige poner en situación destrezas y procedimientos propios de la actividad científica, pero en un marco escolar. Se trata de asumir que la ciencia es un cuerpo de conocimiento, pero CIENCIAS NATURALES / DIDÁCTICA 17 también una forma de pensar y hacer para construirlo (Golombek y otros, 2005).
En tal sentido, consideramos que las preguntas capaces de generar un problema o bien capaces de dar lugar a realizar acciones para poder pensar y hacer en forma coherente con la ciencia deberían, entre otros aspectos:
- desafiar cognitivamente las ideas de los niños ante determinado fenómeno o hecho natural (rescatando aquí uno de los supuestos de partida respecto a la importancia de conocer las ideas previas de los niños);
- permitir el tratamiento de variables que posibiliten mirar el problema desde diferentes lugares;
- estimular la búsqueda de respuestas desencadenando procesos similares a los que usan los científicos en su contexto como forma de construir conocimiento (por tanto, no podría resolverse con lo que se sabe de antemano);
- poder resolverse de maneras diferentes, pero siempre promoviendo en los alumnos un hacer intelectual, como leer, escribir, observar, experimentar y procesar información; alentar el trabajo colectivo y el intercambio de ideas en el grupo.
En el contexto escolar, se formulan preguntas que problematizan sobre contenidos del programa, pero no son interrogantes que la ciencia no pueda responder. Preguntas que pueden tener lugar en una situación de clase del primer ciclo tales como: ¿todos los árboles de la escuela pierden hojas en otoño?, ¿todos los que las pierden lo hacen al mismo tiempo?, ¿cómo podemos hacer para averiguarlo?, ¿cuál puede ser la mejor forma de anotar lo que les va pasando a los árboles?, muy probablemente, en un contexto erudito, no tengan demasiado sentido, ya que existe una respuesta al respecto. En cambio, en una situación de enseñanza, pueden desencadenar un proceso de indagatoria genuino para trabajar contenidos relacionados con la adaptación de los seres vivos al medio.
Acercamos otro ejemplo para la reflexión, en este caso, sobre astronomía. Muchos niños suelen tener la idea de que el cielo nocturno tiene presente a la Luna, entre otros elementos, pero no toman en cuenta que la Luna también puede formar parte del cielo diurno. Entonces, es posible aprovechar un día escolar en el que observemos la Luna, para habilitar un espacio de preguntas que puedan hacer los estudiantes frente a la presencia del satélite natural en el cielo: ¿por qué aparece la Luna en el cielo si es día? ¿Todos los días podrá observarse la Luna en el cielo? Si la Luna no solo está en las noches, ¿qué es lo que hace entonces que se produzca la noche?
De este modo, las clases de ciencias colocan a los alumnos en un rol intelectualmente activo donde, además de plantearse las preguntas, se analizan fenómenos, se realizan observaciones, se piensa en dispositivos experimentales, se predice, se leen o elaboran cuadros de registros para ser completados con evidencias, se interpretan y explican resultados. Se pone énfasis también en el uso del cuaderno de notas no solo como herramienta que facilita el registro cuidadoso de observaciones y datos, sino también como forma de representar las ideas y facilitar la comunicación: se promueve así el desarrollo del pensamiento científico.
Muchos docentes aprendimos una ciencia distinta de la que debemos enseñar. Quizás tampoco aprendimos a enseñar por indagación. El modelo requiere de una transformación en las situaciones de enseñanza que se ponen en práctica en las aulas, y es comprensible que se presenten temores y tensiones. Pensar que los alumnos no aprenden ciencias naturales solo memorizando términos o siguiendo los pasos rígidos del método científico, ni realizando experiencias que en muchos casos no comprenden para qué las hacen, implica un cambio en el modo de planificar. Neus Sanmartí y Conxita Márquez nos invitan a reflexionar sobre el valor de este cambio al expresar que:
«El cambio de perspectiva no es banal, y exige que nos olvidemos de la gran cantidad de rutinas adquiridas, pero también posibilita que nuestra profesión sea mucho más estimulante» ( Sanmartí y Márquez, 2012).
Cabe destacar también que son varias las investigaciones en Didáctica de las Ciencias que indican que los estudiantes realizan pocas preguntas en el aula de ciencias y que, cuando las hacen, están dirigidas a la búsqueda directa de información o bien a respuestas cerradas (Blosser, 2000; Chin, 2007; Graesser et al., 1994; Malvaez et al., 2013).
En este caso, consideramos que es responsabilidad del docente poder encaminar ese tipo de preguntas. Si bien las preguntas que aluden a datos puntuales también son parte importante de la ciencia, la intervención del maestro debería constituirse en oportunidad para que el alumno aprenda a hacer preguntas que vayan más allá de un dato. Por ejemplo, muchos alumnos suelen preguntarse: ¿cuál es el animal más rápido del mundo?, cuando en realidad un interrogante más desafiante implica pensar en por qué ese animal es el más rápido del mundo. Si tomamos como referencia al guepardo, esta pregunta habilita a indagar acerca de las características de su cuerpo, la longitud de sus extremidades, los músculos, el peso de su cuerpo, etc., y esto, a su vez, relacionado con el ambiente en donde vive, para intentar encontrar respuestas. También podría pensarse si el guepardo puede desplazarse con esa rapidez en cualquier terreno, lo que implica trabajar la adaptación de los seres vivos al medio. Esa pregunta puede llevarnos a averiguar si en otros medios, como el acuático, hay animales que también se desplazan velozmente, o bien el vuelo del halcón peregrino, lo que llevaría nuevamente a pensar en las características de su cuerpo para realizar un vuelo tan veloz. En definitiva, se trata de un mínimo cambio en la formulación de la pregunta, para que el desafío sea mucho mayor y conduzca a aventurarse en trayectos que involucren actividades de la ciencia.
En el mismo sentido, Sanmartí y Márquez (2012) nos dicen que la tradición del trabajo en el aula refiere a que es el docente el que plantea las preguntas y el estudiante solo se limita a responderlas. En todo caso, las preguntas del alumnado solo tienen la función de pedir aclaraciones. De ahí, la relevancia que tiene para el desarrollo del pensamiento científico generar ambientes propicios para que los estudiantes puedan formular preguntas que den lugar a procesos de indagación que posibiliten poner en práctica acciones de modelización y argumentación.
Teniendo en cuenta este aspecto, creemos que no debemos temer a que surjan en el aula preguntas que vayan más allá de las posibilidades de indagación. Es decir, no todas las preguntas que surgen se pueden responder en el ámbito escolar, algunas de ellas necesitan determinados conocimientos que pueden resultar muy abstractos en la etapa primaria. Esto no implica ningún inconveniente, al contrario, nos acerca más a las características del quehacer científico. En la ciencia, hay preguntas que aún no tienen respuesta. En clase, puede ser un buen ejercicio valorar y evaluar con los alumnos cuáles de las preguntas que formulan son posibles de indagar y qué acciones son las necesarias en tal caso. Este aspecto permite que el estudiante se comprometa con su proceso de aprendizaje y aprenda a tomar decisiones sobre los recorridos a realizar.
Como hemos expresado en artículos anteriores, incluir actividades de modelización en el aula conlleva a pensar situaciones de enseñanza que promuevan, a partir de la generación de preguntas desafiantes, la explicitación de los modelos mentales de los alumnos, la búsqueda de evidencias, la reestructuración (evaluaciónregulación) de esos modelos en función de pruebas y su aplicación en diferentes contextos o tareas (Jiménez-Aleixandre, 2020).
A su vez, Adúriz-Bravo (2017) plantea una «naturaleza argumentativa de la ciencia» al considerar la argumentación como una de las prácticas epistémicas centrales de la ciencia. Práctica que se desarrolla al interior de comunidades científicas, con sus propias reglas y valores, con el propósito de construir conocimiento a partir de los interrogantes que se plantean sobre el mundo natural. El mismo autor valora, en el marco de una ciencia escolar, promover la argumentación como una línea de trabajo unida a la modelización científica escolar, dado que ambas constituyen habilidades científicas cruciales para el desarrollo del pensamiento científico. Además, expresa que los niños construyen, desde muy temprana edad y de forma intuitiva, ideas y modelos sobre cómo funciona el mundo. Estos modelos se basan en reglas sencillas, causales, que elaboran a partir de sus observaciones (por ejemplo, de noche veo la Luna, entonces la Luna causa la noche), y las preguntas que los niños se formulen sobre la validez de estos modelos es lo que va a posibilitar la movilización de las ideas para construir modelos más científicos.
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Referencias bibliográficas
Adúriz bravo, A. (2001). Integración de la epistemología a la formación del profesorado de ciencias. Tesis doctoral.
Adúriz-Bravo, A. (2017). Puentes entre la argumentación y la modelización en la enseñanza de las ciencias. x Congreso internacional sobre investigación en didáctica de las Ciencias. Sevilla 5-8 de septiembre de 2017.
Blosser, P. (2000). How to ask the right questions. Arlington:
NSTA Press.
Chin, C. (2007). Teacher questioning in science classrooms: approaches that stimulate productive thinking. Journal of Research in Science Teaching, Hoboken, v. 44, n. 6, p. 815-843, 2007. DOI: http:// doi.org/cjq44s.
Dibarboure, M. y Rodríguez, D. (Coords.) (2013). Pensando en la Enseñanza de las Ciencias Naturales. La pregunta investigable. Camus Ediciones.
Golombek, D. y otros (2005). La ciencia en el aula: lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla. Paidós.
Graesser, A. C. et al. (1994). Question asking and answering. In: Gernsbacher, M. A. (ed.). Handbook of psicolinguistics. Academic, 1994. p. 517-538.
Jiménez Aleixnadre, M. (2020). ¿Cómo sabemos lo que sabemos? Mediante la argumentación y el uso de pruebas, herramientas para aprender y desarrollar el pensamiento crítico. En Couso, D., Jiménez-Liso, M. R., Refojo, C. & Sacristán, J.A. (Coords), Enseñando Ciencia con Ciencia. fecyt & Fundación Lilly. Penguin Random House.
Malvaez, O. et al. (2013). Elaboración de preguntas de los estudiantes para promover la metacognición en el aprendizaje activo en ciencias. Atas do Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências - 9. Águas de Lindóia. ABRAPEC. http://tinyurl.com.br/66m.
Márquez Bargallo, C. y Roca Tort, M. (2009). Plantear preguntas: un punto de partida para aprender ciencias. Revista Educación y Pedagogía, 18(45), 61–71.
Pozo, J. y Gómez Crespo, M. (1998). Aprender y enseñar ciencia. Morata.
Sanmartí, N. y márquez, C. (2012). Enseñar a plantear preguntas investigables. Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, 70, 27-36.
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ANGELINA RODRÍGUEZ Y DONALDO CONDE
Maestros y formadores en Ciencias Naturales.
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