Los autores Angelina Rodríguez y Donaldo Conde realizaron el artículo Una mirada a la planificación didáctica a partir de los documentos de la Transformación Curricular Integral para la revista Didáctica Primaria nº 38.
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En el momento actual, nuestro sistema educativo se enfrenta a una reforma curricular integral que orienta sus esfuerzos a la formación de estudiantes competentes, que sean capaces de regular sus aprendizajes a lo largo de toda su vida. Esto supone desarrollar en los alumnos modos de actuar, de pensar y de relacionarse que habiliten la incorporación e integración de procesos cognitivos, metacognitivos, emocionales y sociales para el logro de una mayor autonomía en la gestión de sus aprendizajes. Acompañar esta transformación implica un gran desafío para los docentes, piezas clave en este proceso, en el que deberán encontrar el modo de generar acciones tendientes a garantizar una trayectoria escolar continua que promueva aprendizajes de calidad en los estudiantes.
En este artículo, apostamos a compartir y aportar algunas miradas e ideas respecto a una de las acciones que forman parte, entre otras, de la tarea de todo docente, que es la planificación didáctica, entendiéndose esta como una herramienta necesaria que permite organizar, de manera coherente, lo que se quiere lograr con los estudiantes en relación con los aprendizajes. Esto implica tomar decisiones sobre qué es lo que se aprenderá, para qué se hará y cómo se logrará.
En este sentido, Jackson (1991) nos dice que un aspecto relevante en la labor del docente es la fase preactiva en la que se da el proceso de planificación, asumiendo que la planificación didáctica es el conjunto de decisiones estratégicas que se realizan para alcanzar los objetivos curriculares.
En palabras de Bolívar, toda planificación:
supone prever cómo se quiere que los procesos formativos ocurran en la práctica. Es siempre una actividad intencional, con propósitos definidos, en la que se anticipa un plan que oriente los modos de actuación, disponiendo y conjugando los distintos elementos de la enseñanza (Bolívar, 2007, p. 75).
Considerando nuestro actual contexto educativo y reconociendo el valor que le adjudica Bolívar al acto intencional de planificar, nos preguntamos:
- ¿Qué decisiones se deben tomar al momento de pensar la enseñanza desde un enfoque competencial?
- ¿Qué elementos de la planificación pueden ayudar a centrar mis acciones en el desarrollo de un currículum por competencias?
- ¿Qué competencias seleccionar?, ¿con base en qué criterios justificamos esa selección?
- Si pensamos en la formación integral de los estudiantes, ¿cómo se pueden vincular distintas capacidades?
- ¿Cuáles son las modalidades, escenarios o metodologías más adecuadas para que el alumno pueda desarrollar ciertas capacidades? ¿Con qué criterios y procedimientos vamos a obtener evidencias de su grado de desarrollo?
Tomar decisiones en relación con qué aprendizajes priorizar, cómo se van a trabajar buscando la integralidad de las disciplinas, sin perder de vista el contexto en el que está inmerso el estudiante y la institución educativa, es un acto de gran responsabilidad profesional para el docente, que deberá tomar decisiones que van desde la selección de determinadas capacidades hasta el diseño de procedimientos de evaluación para conocer en qué nivel de desarrollo se encuentran sus estudiantes. En este sentido, consideramos valiosos los aportes de Wiggins y McTighe (2005) sobre los aspectos clave que deberíamos tener en cuenta en el diseño de una planificación que ayude a estructurar un plan de acciones centrado en los aprendizajes de los estudiantes. Estos autores plantean, en primer lugar, comenzar por definir qué queremos que los alumnos aprendan.
Como segundo paso, consideran relevante establecer de qué manera podemos los docentes darnos cuenta si los alumnos han logrado o no estos aprendizajes. Y, como último paso, definir una secuencia de situaciones de aprendizaje coherente con las metas y logros.
Furman y Gellon, de acuerdo con las ideas de los autores mencionados en el párrafo anterior, nos interpelan en relación con ciertas lógicas que hemos incorporado a lo largo de nuestro desarrollo profesional en torno a cómo estructurar la planificación. En tal sentido, nos desafían a romper con esas estructuras demasiado centradas en el proceso de enseñanza, para correr el foco hacia los aprendizajes de los estudiantes:
… proponen cambiar la lógica a partir de la cual la mayoría de los docentes planificamos las clases. Sugieren abandonar la secuencia objetivos-actividades-evaluación y pensar en él «cómo me voy a dar cuenta de que los alumnos aprendieron lo que yo quería que aprendieran» (los criterios de evaluación) antes de pensar en cómo enseñar (Furman y Gellon, 2019, p. 9).
A partir de este enfoque teórico y situados en los documentos curriculares es que proponemos un diseño de planificación de aula que puede contribuir a organizar e interrelacionar los distintos elementos que componen estos documentos. Con tal propósito, vamos a centrar las propuestas en algunos ejemplos concretos de planificación. El recorrido fue pensado desde lo que propone el Marco Curricular Nacional (2022), las Progresiones de Aprendizaje (2022) y los Programas de la Educación Básica Integrada (2023). En este recorrido, destacamos los siguientes momentos:
- Seleccionar la o las competencias generales que esperamos que desarrollen nuestros estudiantes (MCN, 2022).
- Determinar el espacio y la unidad curricular que servirá de anclaje para el desarrollo de las competencias (Programas de la EBI, 2023).
- Seleccionar y jerarquizar las competencias específicas en las que se hará foco (Programas de la EBI, 2023).
- Definir las metas en vínculo con los contenidos (Programas de la EBI, 2023) que consideremos más apropiados para alcanzarlas y desarrollar las competencias seleccionadas.
- Establecer los criterios de logro (Programas de la EBI, 2023) que se desprenden de las progresiones de aprendizaje y de los perfiles de egreso y por tramo. Estos deben estar alineados con las metas de aprendizaje.
- Diseñar experiencias de aprendizaje (actividades) orientadas al logro de las metas a través del abordaje de los contenidos. Las actividades serán pensadas en función de colocar al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje.
Un aspecto que ha sido recurrente en nuestros artículos y que creemos que es de relevancia para planificar y proponer experiencias de aprendizaje es el de considerar las ideas previas o modelos que han desarrollado los niños sobre el mundo natural que los rodea. Cuando nos referimos a estas ideas, también incluimos aquellas que han formado los estudiantes sobre los modos de hacer y de actuar que no siempre se corresponden con los de la ciencia. Como ya hemos expresado en otras oportunidades, los niños, a partir de sus experiencias, construyen ideas con base en lo que perciben y en la interacción con los fenómenos. Los modelos que van elaborando, producto de esas interacciones con el entorno, deberían ser considerados al momento de pensar las intervenciones en el aula. Proyectar la enseñanza desde esta perspectiva se constituye como oportunidad para generar vínculos que, entendemos, deberían existir entre el punto de partida de los aprendizajes (ideas previas), las metas que se propone el docente y las experiencias de aprendizaje que diseña para su concreción.
Ideas de los niños sobre la luz y su naturaleza
El modelo de luz que ha sido construido por la ciencia a lo largo de la historia (y continúa en construcción) da cuenta de una forma de propagación de la energía a partir de lo que se denomina como ondas electromagnéticas, que no necesitan un medio para propagarse y que poseen una velocidad en el vacío de unos 300.000.000 m/s, aproximadamente. Sin embargo, desde la perspectiva de los estudiantes, con base en las diversas ideas y preconcepciones que han construido en su experiencia diaria con el mundo que los rodea, la luz consiste sencillamente en aquello que les permite ver. En tal sentido, Perales expresa que se trata de «un instrumento antropocéntrico que se localiza en la fuente (Sol, cielo, bombilla, etc.)» (Perales, 1994).
Respecto a la idea acerca de la propagación rectilínea de la luz (propiedad que incide directamente en la formación de sombras), los niños suelen construir también una noción muy distinta, ya que la conciben como aquello que llena el espacio y no como rayos luminosos que reflejan en varias direcciones. Si bien muchos suelen hablar de rayos de luz, más allá de que podemos llegar a reconocer en esta expresión un avance o al menos una oportunidad para avanzar hacia el entendimiento de la propagación rectilínea, no obstante, consideran que es posible visualizar estos rayos luminosos, cuando en realidad lo que se ve son las partículas que están en el aire, debido a que la luz se refleja en ellas (cuerpos opacos) y se dirige luego a nuestros ojos.
Otra dificultad que reconoce Perales (1994) se vincula con la velocidad con la que se propaga la luz, lo que lleva al niño a evidenciar desde sus sentidos un fenómeno instantáneo y aparentemente estático.
Respecto a la formación de la sombra, la reflexión y la refracción, este autor también plantea aspectos que consideramos claves y a tener en cuenta a la hora de pensar en las dificultades con las que se encuentran los niños para construir un modelo de luz coherente con el conocimiento científico. En relación con la sombra, podemos ver que si bien los niños predicen en forma acertada las condiciones para que se produzca (cuerpo opaco que interactúa con la luz), igualmente, en muchas de sus respuestas, entremezclan ideas tales como que las sombras son el reflejo de los objetos o que son el reflejo de la luz en estos objetos, con las ideas de silueta. Sobre la reflexión (fenómeno luminoso que, entre otros aspectos, se constituye como causa de la formación de sombras), los estudiantes pueden llegar a asociarla con rebotes o choques de la luz contra obstáculos opacos y, si bien esto es importante para reconocer la propagación como propiedad de la luz, hay dificultad en comprender que el fenómeno de reflexión de la luz se encuentra íntimamente vinculado a la posibilidad de que podamos ver los objetos.
Con respecto al fenómeno de refracción, el autor entiende que hay una gran dificultad, ya que los estudiantes ignoran el significado que puede tener el término, desde el momento en que casi no tiene utilización en el lenguaje cotidiano, por lo cual, no pueden establecer relaciones. Además, expresa que para lograr un acercamiento al concepto no alcanza con las clásicas experiencias de introducir objetos en vasos con agua, sino que es necesaria la modelización con diagramas de rayos.
Por su parte, Harlen entiende que:
Los niños que han superado la etapa de creer que los objetos no existen si no los tienen a la vista o si cierran los ojos, describen, sin embargo, el proceso de ver como si sus ojos produjeran la luz que hace que los objetos aparezcan (Harlen, 2007, p. 60).
En tal sentido, estos niños con los que se realizó la investigación (con edades comprendidas entre los nueve y los once años), al describir la dirección de la luz para poder ver una botella, dibujaron diferentes modelos. Algunos dibujaron flechas desde el ojo a la botella, otros lo representaron a partir de rayos que iban desde la botella al ojo, mientras que un tercer grupo de niños lo hizo con rayos que iban en ambas direcciones. Por su parte, niños de siete a nueve años representan a la luz expandiéndose hacia la botella y hacia el ojo, pero no describen conexión alguna entre el ojo y la botella, es decir, las flechas salen del objeto que emite la luz y algunas van hacia el ojo y otras, hacia la botella.
Finalmente, la autora plantea que las ideas del oído como receptor del sonido se construyen más rápidamente que las del ojo como receptor de la luz, y que esto «… puede deberse a que las fuentes de sonido son más evidentes que la fuente de luz constituida por objetos que se ven por reflexión y no porque emitan luz» (Harlen, 2007, p. 63).
Momentos a considerar en la planificación
Competencias
Pensamiento Científico - Pensamiento Crítico.
Espacio
Científico matemático.
Unidad Curricular
Física y Química (Segundo tramo: Grados 1ero y 2do).
Competencias específicas:
CE6 del espacio. Desarrolla y aplica pensamiento lógico y creativo al explorar, organizar datos, descomponer en partes, reconocer patrones, modificar y crear algoritmos, generalizar e interpretar para modelizar, resignificar y automatizar situaciones y fenómenos (Programas de la EBI, 2023, p. 23).
CE1 del tramo. Explora, ensaya, juega y experimenta, individual o colectivamente, con objetos de su entorno para establecer similitudes y diferencias (Programas de la EBI, 2023, p. 50).
CE5 del tramo. Desarrolla y aplica el pensamiento lógico y creativo al explorar, organizar datos, descomponer en partes y reconocer patrones para comprender fenómenos físico-químicos y comunicar a través de diferentes códigos y soportes (Programas de la ebi, 2023, p. 50).
Metas de aprendizaje:
Nos proponemos que los estudiantes:
- exploren con materiales de distinta naturaleza y una fuente de luz, para reconocer las condiciones en las que se producen las sombras y realizar sencillas descripciones de lo que le sucede a la luz cuando interactúa con los objetos;
- observen que la dirección de las sombras proyectadas es contraria a la posición del foco, para reconocer una regularidad;
- elaboren sencillos diseños experimentales e identifiquen que cuando se cambia la posición del foco también cambia la dirección de la sombra, para explicar a partir de las evidencias obtenidas.
Criterios de logro
Anticipa, apoyado por la observación cualitativa, la formación de sombras en relación con diferentes objetos.
Comunica, a través de sencillas explicaciones, los resultados, apoyado en las evidencias recogidas durante la fase experimental, vinculadas al análisis de los sistemas en relación con el ambiente (Programas de la EBI, 2023, p. 53).
Contenido
La incidencia de la luz en diferentes materiales (descripción cualitativa y cuantitativa). Sombra y la variación con la posición relativa entre el objeto y la fuente luminosa (Programas de la EBI, 2023, p. 52).
Experiencias de aprendizaje
Situación de sombra 1
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Para esta actividad se necesitarán objetos transparentes, traslúcidos y opacos, además de una fuente de luz. Consigna Reunidos en equipos de cinco integrantes, tienen que elegir distintos objetos, oscurecer la habitación, dirigir la fuente de luz hacia una pared e ir colocando los objetos entre la fuente y la pared. Finalmente, observar lo que sucede en la pared y responder:
Esta actividad está pensada para iniciar un recorrido de trabajo con la luz. En este caso, la situación debería dar lugar a que los niños piensen en las condiciones necesarias para que se produzcan las sombras. Es importante que el docente puntualice en diversas cuestiones. Por ejemplo, los niños suelen tener la idea de que siempre que hay luz se forman sombras. Por esta razón, en este momento sería importante la intervención del docente para que los estudiantes reconozcan que no siempre en presencia de luz se producen sombras evidentes cuando los cuerpos son iluminados (como en el caso de los transparentes). En este caso, la exploración que llevan adelante los estudiantes desde un inicio implica la toma de decisiones (pensamiento creativo), debido a que la consigna les propone seleccionar los materiales a utilizar. A su vez, los niños tendrán que decidir y consensuar con el equipo cómo manipular los diferentes materiales, a fin de responder a las preguntas solicitadas. En la elaboración de respuestas, seguramente, los estudiantes van a ir construyendo algunos atributos que hacen al modelo de luz, lo que les permitirá dar cuenta de por qué se producen sombras en determinadas condiciones y por qué en otras no (pensamiento científico). |
Situación de sombra 2
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Primer momento Consigna Observen la imagen e intercambien ideas a partir de la siguiente pregunta: ¿qué características tienen en común todas las sombras de las piezas que se proyectan en la superficie rosa?  |
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Segundo momento Consigna Reunidos en los equipos de trabajo, salgan al patio y observen la dirección de las distintas sombras que se proyectan en el piso del recreo, es decir, miren hacia dónde apuntan. Luego, respondan en el
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Tercer momento
fenómeno en cuestión. |
Notas finales
El recorrido que compartimos no pretende marcar un camino de planificación. Es, simplemente, un esquema de organización que tiene por intención que los lectores puedan hacer el ejercicio personal de visualizar la coherencia entre las competencias generales y específicas, las metas, los criterios de logro, los contenidos y las experiencias de aprendizaje con centralidad en el alumno.
Es importante generar la discusión y la reflexión en la interna de los colectivos docentes, que son, en definitiva, los que deberán adecuar y decidir sobre el nuevo currículo con base en sus respectivos contextos escolares.
Estamos convencidos de que la Escuela debe ser el lugar donde se analiza, discute y reflexiona, en un ámbito de construcción colectiva, sobre lo que sucede con los aprendizajes y lo que se quiere lograr que suceda. Desde esta perspectiva, adherimos a las palabras de Bolívar, cuando dice:
Las reformas externas no generan por sí mismas los cambios deseados, porque –en último término– serán modeladas o asimiladas a la cultura escolar de cada establecimiento, entonces la escuela adquiere un papel de primer orden en las políticas de mejora (Bolívar, 2019, p. 2).
No obstante, debemos considerar que, en el ámbito de la educación pública, la autonomía que nos permite contextualizar el currículo necesariamente es regulada por un marco común que garantiza que todos los estudiantes tengan acceso a los aprendizajes esenciales para una vida plena en sociedad.
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Referencias bibliográficas
ANEP (2022). Marco Curricular Nacional.
ANEP (2022). Progresiones de Aprendizaje. Transformación Curricular Integral.
ANEP (2023). Educación Básica Integrada (EBI). Programas 1er ciclo Tramo 1 | Niveles 3, 4 y 5 años Tramo 2 | Grados 1o y 2o, 2023.
Bolívar, A. (2019). Políticas de Autonomía Curricular y Mejora de la Escuela. Linhas Críticas, 25.
Bolívar, A. (2007). La planificación por competencias en la reforma de Bolonia de la educación superior: un análisis crítico. EDT Educação Temática Digital, 9, 68-94.
Furman, M. y Gellon, G. (2019). El camino inverso: diseño curricular de atrás hacia adelante. Siglo XXI Editores.
Harlen, W. (2007). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Ediciones Morata, S. L. Sexta edición.
Jackson, P. (1991). La vida en las aulas. Morata.
Perales, F. J. (1994) Enseñanza de la Óptica. Alambique: didáctica de las ciencias experimentales, 1, 133-137.
Wiggins, G., y McTighe, J. (2005). Understanding by design (Diseño para la Comprensión). Alexandria, Association for Supervision and Curriculum Development, USA.
